Дидактическое проектирование учебной темы, как средство опережающего управления образовательным процессом. Шилягина А.М. Проектирование дидактических информационных комплексов по различным дисциплинам Определение и обоснование целей учебного процесса

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАРАЙСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ ИМЕНИ В.В. ВИНОГРАДОВА

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Дидактические материалы

Выполнила: преподаватель

иностранного языка

Коновалова А.А.

Зарайск

Понятие дидактический материал………………………………………………3

Цели использования дидактических материалов в учебном процессе……….4

Основные требования к дидактическим материалам…………………………..6

Этапы разработки дидактических материалов………………………………….7

Классификация электронно-демонстративных материалов……………………7

Список использованных источников и литературы…………………………...10

ПОНЯТИЕ ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

Учащиеся при анализе своей самостоятельной работы часто указывают на потребность в самоконтроле за этой работой, на необходимость в снабжении их развернутым комментариями всех сложностей, встречающихся при выполнении заданий, на затруднения в самостоятельной ориентации в теоретическом материале.

В результате опросов, проводимых на базе учебных заведений, в частности, выяснилось, что некоторые учащиеся, не имея собранных в одном пособии всех необходимых им сведений, в поисках нужной информации чаще обращаются к преподавателю, чем к учебнику или грамматическому справочнику. Таким образом, возникает необходимость в создании специальных дидактических материалов, предназначенных для самостоятельной работы учащихся в ходе реализации проекта.

Итак, дидактический материал – это особый тип учебных пособий, преимущественно наглядных: карты, таблицы, наборы карточек с текстом, цифрами или рисунками, реактивы, растения, животные и т.д., в том числе материалы, созданные на базе информационных технологий, раздаваемых обучающимся для самостоятельной работы на аудиторных занятиях и дома или демонстрируемые педагогом перед всем классом (группой).

В качестве наиболее значимых принципов обучения, реализуемых при разработке дидактических материалов, хотелось бы выделить следующие:

1. принцип доступности (дидактические материалы подбираются учителем согласно достигнутого уровня учащихся);

2. принцип самостоятельной деятельности (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);

3. принцип индивидуальной направленности (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);

4. принципы наглядности и моделирования (поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным);

5. принцип прочности (память человека имеет избирательный характер: чем важнее, интереснее и разнообразнее материал, тем прочнее он закрепляется и дольше сохраняется, поэтому практическое использование полученных знаний и умений, являющееся эффективным способом продолжения их усвоения, в условиях игровой (моделирующей) компьютерной среды способствует их лучшему закреплению);

6. принцип познавательной мотивации;

7. принцип проблемности (в ходе работы учащийся должен решить конкретную дидактическую проблему, используя для этого свои знания, умения и навыки; находясь в ситуации, отличной от ситуации на уроке, в новых практических условиях он осуществляет самостоятельную поисковую деятельность, активно развивая при этом свою интеллектуальную, мотивационную, волевую, эмоциональную и другие сферы).

ЦЕЛИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Следует указать, что использование дидактического материала способствует активизации образовательной деятельности обучающихся, экономии учебного времени.

Многие педагоги предпочитают использовать в своей деятельности дидактические материалы исключительно контролирующего характера.

Учитывая то, что в основе любого учебного процесса лежит, прежде всего, самостоятельная деятельность учащихся, а также то, что главное назначение дидактических материалов – использование их при самостоятельной работе, мы можем прийти к выводу, что дидактические материалы в учебном процессе должны играть несколько иную роль.

Далее хотелось бы более подробно остановиться на рассмотрении основных целей применения дидактических материалов. К ним мы можем отнести самостоятельное овладение обучающимися материалом и формирование умений работать с различными источниками информации, активизацию познавательной деятельности обучающихся, формирование умений самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал.

Хотелось бы подчеркнуть, что условные заменители, схемы и рисунки в дидактическом материале способствуют развитию творческого воображения, позволяют «опредметить» абстрактные понятия.

Использование дидактических материалов позволяют установить контроль с обратной связью, с диагностикой ошибок (появление на компьютере соответствующих комментариев) по результатам деятельности и оценкой результатов. Также дидактические материалы направлены на самоконтроль и самокоррекция, тренировку в процессе усвоения учебного материала.

В процессе работы с дидактическими материалами у учащихся усиливается мотивации обучения, происходит развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического), осуществляется процесс формирование культуры учебной деятельности, информационной культуры общества, активизируется взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных функций при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.

Например, если это материалы контролирующего характера, то они должны обязательно предусматривать возможность самопроверки и самоконтроля.

Система дидактических материалов в учебном процессе должна также предполагать последовательное, поэтапное обучение учащихся различным приемам или способам учебной деятельности, а также использование заданий различного уровня (репродуктивного, преобразующего или творческого).

ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К

ДИДАКТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛАМ

Среди существующих требований к дидактическим материалам мы можем в частности отметить необходимость выбора последовательности знакомства с информацией, учитель по возможности должен предоставить ученику подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле, структурировать материал таким образом, чтобы была обеспечена зрительная наглядность для сравнений и сопоставлений.

На сегодняшний день довольно широкое распространение получило использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, что способствует высвобождению учебного времени за счет выполнения на компьютере трудоемких вычислительных работ, усиление мотивации обучения, развитие определенного вида мышления (наглядно-образного, теоретического, логического).

Дидактические материалы должны иметь направленность, связанную с формированием культуры учебной деятельности, а также способствуют активизацию взаимодействия интеллектуальных и эмоциональных функций, в частности при совместном решении исследовательских (творческих) учебных задач.

Современные информационные технологии позволяют разработчикам дидактических материалов оперировать таким комплексом вербальных и невербальных средств, какого в их распоряжении никогда еще не было. Эти средства позволяют создавать эстетичные, увлекательные, познавательные, проблемные материалы и тем самым повысить мотивацию и познавательный интерес учащихся. С нашей точки зрения, данная психолого-педагогическая составляющая дидактического материала направлена на привлечение внимания учащегося, поддержание познавательного интереса, активизацию его мышления, на формирование оценок описываемого, создает побудительные мотивы к углубленному изучению того или иного вопроса.

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ

Следует указать, что разработка дидактических материалов производится строго по определенным этапам:

1. определение целей обучения на уроке;

2. отбор содержания учебного материала и методики его преподавания;

3. определение области и цели использования дидактических материалов;

4. разработка уроков с использованием дидактических материалов; проектирование заданий для отобранных уроков;

5. выбор адекватного способа представления дидактического материала; выбор средств, участвующих в разработке;

6. разработка дидактических заданий;

7. формирование методического аппарата;

9. выработка критерия оценки результатов обучения;

10. разработка средств контроля знаний и способов их применения;

11. включение дидактического материала в качестве дидактического средства в образовательный процесс;

12. интерпретация полученных результатов.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЭЛЕКТРОННО-ДЕМОНСТРАТИВНЫХ МАТЕРИАЛОВ

На сегодняшний день в образовательном процессе стало широко применяться электронно-демонстративные дидактические материалы. Существует классификация электронно-демонстративных материалов по методическому назначению и дидактическим целям

В частности, мы можем определить следующие виды:

1. дидактические тексты для обучения учащихся работе с различными источниками информации (учебником, картами, справочниками, словарями, электронными ресурсами и т.д.);

2. обобщенные планы некоторых видов познавательной деятельности: изучения научных фактов; подготовки и проведения эксперимента; изучения физического прибора; проведения научно-технического исследования; действия измерения; анализа графика функциональной зависимости; анализа таблиц;

3. памятки (инструкции) по формированию логических операций мышления: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез;

4. задания по формированию умений сравнивать, анализировать, доказывать, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать;

5. задания различного уровня сложности: репродуктивного, преобразующего, творческого;

6. задания с проблемными вопросами;

7. задания на развитие воображения и творчества;

8. экспериментальные задания;

9. обобщенная деятельностная модель (ОДМ) эксперимента как метода самостоятельного исследования, включающая в себя рекомендации по формулировке цели эксперимента, выдвижению и обоснованию гипотезы экспериментального исследования, планированию эксперимента, способы записи результатов наблюдений и измерений, правила измерения, оценку точности измерения, графическую интерпретацию результатов эксперимента, правила приближенных вычислений, формулировку вывода по результатам эксперимента, правила оформления отчета;

10. инструктивные карточки, отражающие логическую схему изучения нового материала и необходимые способы учебной работы;

11. карточки-консультации, дидактические материалы с поясняющими рисунками, планом выполнения заданий, с указанием типа задач и пр.;

12. инструкции к лабораторным работам и фронтальным опытам;

13. листы самоподготовки учащихся к лабораторному занятию;

14. справочные материалы: «Лабораторное оборудование: приборы, их назначение и технические характеристики, правила пользования», «Измерительные приборы. Правила пользования и особенности техники измерения»; таблицы физических величин и т.д.;

15. алгоритм выполнения задания;

16. указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;

17. указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание;

18. модели и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений;

19. проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта или эксперимента (ученик может по своему усмотрению изменять исходные параметры опытов, наблюдать, как изменяется в результате само явление, анализировать увиденное, делать соответствующие выводы);

20. тесты с возможностью самоконтроля.

Если говорить, в целом, то использование дидактических материалов в учебном процессе, направлено на способствование в решение задачи, стоящих перед учителем: помощь учащемуся наиболее полно овладеть знаниями и использовать их в решении практических задач.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИНФОРМАЦИОННЫХ КОМПЛЕКСОВ ПО РАЗЛИЧНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

Шилягина Алла Михайловна
Смоленский государственный университет
ассистент кафедры иностранных языков

THE PROJECTION OF A DIDACTIC INFORMATION COMPLEX IN VARIOUS DISCIPLINES

Shilyagina Alla Mikhailovna
Smolensk State University
Assistant of the Department of Foreign Languages

Появление новых средств коммуникации и внедрение их в сферу образования в виде новых средств обучения, привели к изменению структуры и содержания традиционного учебно-методический комплекс (УМК). Назрела необходимость создания УМК нового поколения, объединившего в себе как привычные, так и новые средства обучения, которые появились в арсенале учителя за последние годы.

Сегодня в сфере образования существует целый ряд учебных комплексов, служащих для учебно-методического обеспечения: электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), учебно-информационный комплекс (УИК), сетевой учебно-методический информационный комплекс (СУМИК) и др.

Электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) является актуальным средством в познавательном процессе и позволяет сообщать учебную информацию, закреплять и совершенствовать знания, умения и навыки, использовать информацию и коммуникационные технологии, обеспечивать объективный контроль. ЭУМК предназначен, в основном, для обучающихся.

Учебно-информационный комплекс (УИК) представляет собой систему учебных материалов, компьютерных программ и электронных ресурсов, отражающих модель учебного процесса и обеспечивающих практическую деятельность учителя и ученика. УИК предназначен как для учащегося, так и для преподавателя .

Сетевые учебно-методические информационные комплексы (СУМИК) – это дидактические, программные и технические интерактивные комплексы для обучения преимущественно в среде Internet/Intranet. СУМИК является программно-дидактической системой, обеспечивающей непрерывность и полноту дидактического цикла дистанционного процесса обучения . СУМИК предназначен и для учащегося, и для преподавателя.

Таким образом, любой учебно-методический комплекс (традиционный или инновационный) представляет собой сложную многокомпонентную систему, состоящую из множества взаимосвязанных элементов. Основой любого современного электронного учебно-методического комплекса (мультимедиа курса) является его интерактивная часть, которая может быть реализована только при помощи компьютера с его программным приложением. В этом случае, компьютер с его программным приложением – это основное техническое средство повышения эффективности педагогической деятельности. Именно в этом своем качестве компьютер рассматривается как важный компонент образовательной системы, который коренным образом модифицирует само понятие “средство” применительно к образовательному процессу, т.к. становится универсальным средством.

В начале XXI века традиционный учебно-методический комплекс (УМК) трансформировался в новый современный информационный дидактический комплекс, который мы называем дидактическим информационным комплексом (ДИК). Дидактический информационный комплекс, в первую очередь, предназначен для учителя. В состав дидактического информационного комплекса (ДИК) входит учебно-информационный комплекс (УИК), предназначенный, в большей степени, для учащихся.

Определим дидактический информационный комплекс как комплекс самых различных модификаций и вариантов средств обучения, что необходимо будет учитывать при разработке различных моделей дидактических информационных комплексов.

Ранее нами было сформулировано рабочее определение дидактического информационного комплекса. Мы определили дидактический информационный комплекс как педагогический комплекс, синтезирующий в себе учебную информацию, традиционные и инновационные средства обучения, педагогические, информационные и коммуникационные технологии, позволяющий учителю обеспечить процесс преподавания той или иной дисциплины в условиях интерактивной образовательной среды . Интерактивная среда, созданная за счет использования в обучении компьютера, информационных и мультимедиа технологий, расширяет возможности учебного процесса на методическом и дидактическом уровнях. Важным условием функционирования дидактического информационного комплекса является помещение его в интерактивную образовательную среду, которая менятся под влиянием комплекса. Сам информационный дидиактический комплекс, находясь под воздействием интерактивной образовательной среды, тоже меняется.

Любой учебно-методический комплекс выполняет в учебном процессе определенные функции. Дидактический информационный комплекс, по сравнению с учебно-методическим комплексом, выполнят гораздо больше функций. Перечислим основные функции дидактического информационного комплекса:

1) развивающая;

2) воспитывающая;

3) обучающая;

4) контролирующая;

5) диагностирующая;

6) корректирующая и т. д.

Дидактический информационный комплекс выполняет практически все функции педагогического процесса, но при этом, не подменяя учителя, а помогая ему.

Благодаря тому, что дидактический информационный комплекс состоит не только из традиционных средств обучения (в его состав входят также и инновационные средства обучения, работа которых основана на информационных, коммуникационных и мультимедиа технологиях), он имеет принципиальные отличия от традиционного учебно-методического комплекса. Основными отличиями дидактического информационного комплекса от традиционного учебно-методического комплекса являются:

1) интерактивность;

2) активизация;

3) интеграция;

4) адаптация;

5) визуализация и т.д.

Основной проблемой при проектировании дидактического информационного комплекса по любой дисциплине становится сочетание элементов комплекса, использование этих элементов в определенной последовательности, а также длительность непрерывного их применения согласно санитарно-гигиенических норм, возрастных особенностей учеников, технической оснащенности учебного заведения.

По мнению Л.В. Усольцевойоптимальным сочетанием традиционных и новых средств обучения можно считать такое их сочетание, которое будучи выбранным из множества вариантов, способно обеспечить наивысшую эффективность обучения по определенным критериям .

Дидактический информационный комплекс – это, как было уже сказано, дидактическая система. В основе проектирования дидактического информационного комплекса лежит системный подход. Учитывая это, можно создать совершенно новый дидактический комплекс, который по своим параметрам и характеристикам будет отличаться от уже существующих учебно-методических комплексов.

Вариантов моделей дидактического информационного комплекса может быть много. Наполняемость комплекса элементами висит от тех средств обучения, которыми располагает учитель, а также от специфики преподаваемого предмета, объекта изучения, дидактических целей и задач урока и т. д. Проектируемый нами дидактический информационный комплекс подразумевает обязательное использование информационных средств обучения, поэтому ядром любого дидактического информационного комплекса будет компьютер с его программным обеспечением.

Например, комплекс может состоять из персонального компьютера учителя, проектора и экрана. Это наиболее распространенная на сегоднишний день элементарная модель дидактического информационного комплекса. Стандартный набор оборудования для учебных заведений, состоящий из компьютера и проектора с экраном, позволяет отображать учебные материалы на всю аудиторию или класс.

Если класс оборудован интерактивной доской, то у учителя появляется возможность спроектировать дидактический информационный комплекс, в состав которого, помимо персонального компьютера входит видеопроектор и интерактивная доска. Использование дидактического информационного комплекса, в состав которого входит интерактивная доска, значительно увеличивает дидактические возможности учителя, а именно позволяет:

1) демонстрировать слайды и видео;

2) рисовать и чертить схемы, как на обычной доске;

3) делать пометки на проецируемом изображении;

4) вносить любые изменения и т. д.

Учителем может быть запланирована такая форма работы, как чтение книги. Этот вид работы не может быть полностью отменен при использовании в учебном процессе информационных технологий. В этом случае, учебник будет входить в состав дидактического информационного комплекса в качестве дополнительного элемента, и будет связан с “электронными” компонентами дидактического информационного комплекса.

При разработке учебно-методического комплекса основной трудностью является проектирование электронных учебных материалов, но технологические, дидактические и методические возможности такого комплекса намного шире, чем у традиционного УМК. Так, если в распоряжении учителя имеется необходимая компьютерная программа (например, Rinel-Lingo Editor) , появляется возможность “бумажную” версию учебника перевести в электронную форму. Программа Rinel-Lingo Editor позволяет учителю создавать свои собственные авторские электронные книги. Возможности, которые появляются при использовании на уроках электронных учебников, безграничны.

Подводя итог вышесказанному, хочется отметить, что моделей дидактического информационного комплекса может быть много. По своему наполнению элементами они могут быть разными. Дидактический информационный комплекс может состоять только из одной базисной части или из двух частей (базисной и вариативной) одновременно. Базисная часть состоит из компьютера с программным обеспечением, мультипроектора и интерактивной доски, она сама по себе уже является комплексом. В то же время, такая часть будет составлять основу любого дидактического информационного комплекса. Взяв в качестве основы базисную часть и добавляя к ней, по мере необходимости, другие элементы из вариативной части, можно спроектировать разные дидактические информационные комплексы.

Вариативная часть дидактического информационного комплекса состоит из раличных средств обучения: традиционных (книга, классная доска, наглядные пособия, схемы, таблицы, приборы и т. д.) и современных (планшет, электронная книга, iPhone, iPad, мультимедийные средства обучения и т. д.).

Каждое средство обучения имеет свое назначение и определенные возможности, выполняя при этом различные дидактические функции. Для того, чтобы спроектировать модель дидактического информационного комплекса, необходимо учитывать дидактические возможности и доминантные качества каждого элемента (средства обучения), входящего в его состав. Наполнение комплекса элементами зависит от изучаемого предмета, целей и задач урока, возраста обучаемых, их уровня развития и т. д. Учитель сам выбирает и структурирует учебный материал, его элементы в своем комплексе, определяет уровень интерактивности, степень самостоятельности изучения теоретического материала, виды и формы контроля знаний. Важной особенностью дидактического информационного комплекса является то, что учитель может его постоянно дополнять и вносить необходимые изменения.

Осуществляя проектную деятельность, учитель должен осознавать, что проектирование дидактического информационного комплекса, с одной стороны, является наукой, следовательно, необходимо соблюдать определенные принципы, формы, методы, приемы и т. д. С другой стороны, проектирование дидактического информационного комплекса – это творчество, которое требует от учителя активности, изобретательности, креативного мышления и профессионального совершенствования. Научившись подобному виду педагогической деятельности, учитель сможет проектировать свои собственные авторские дидактические информационные комплексы и использовать их в преподавании своего предмета.

Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Понятие «педагогическое проектирование» толкуется как:

действие;

результат проектировочной деятельности;

форма организации совместной деятельности учителя и ученика.

Выделяется несколько подходов к постановке заказа на проектировочную деятельность педагога:

продуктивный подход ориентируется на конечный результат и оформляется как траектория движения педагогического процесса к его идеальной модели;

процессуальный подход ориентируется на построение и организацию оптимального преобразования блоков и конструирование их сочетаний, предполагает ответственность педагога не только за конечный результат, но и за процесс его получения;

вариативный подход ориентируется на организацию хода изменений и трансформаций объекта на отдельных этапах реализации педагогического процесса;

саморазвивающийся подход , где всеми участниками проектировочной деятельности принимается необходимость брать на себя функции управления развитием системы, а педагог-проектировщик обеспечивает приобретение умений к реализации технологических механизмов.

Модель проектируемого педагогического процесса состоит из пяти основных параметров: целеполагание; диагностика; домашняя самостоятельная работа учащихся; логическая структура учебного процесса; коррекционная деятельность учителя.

Перечисленные параметры модели учебного процесса представляют собой дидактическую информацию: о цели и направленности учебного процесса; о факте достижения или недостижения цели; содержательную и количественную об объеме, характере, особенностях деятельности учащихся, необходимой и достаточной для успешного прохождения диагностики; о «браке» в учебном процессе, т.е. об учениках, не прошедших диагностику; о содержании методических путей коррекции отставания в учебном процессе; о переводе методического замысла в модель учебного процесса.

Технологизация модели учебного процесса представляется в виде проекта учебной темы, который получил название технологической карты.

Технологическая карта – это процедурная модель проектирования учебного процесса, являющаяся своего рода паспортом темы учебного курса. Структурный состав технологической карты включает в себя следующие блоки: целеполагание, диагностика, дозирование, логическая структура учебного курса, коррекция. Технологические карты по всем темам учебного курса интегрируются в атлас технологических карт, который становится носителем основного содержания курса. Технологические компоненты содержания – дидактический материал, учебный материал.

Дидактический материал – система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи.

Учебный материал – система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности.

Учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач. Построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение.

При проектировании процесса обучения необходимо учитывать: логику процесса обучения по курсу в целом; логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; логику процесса обучения в масштабе единицы усвоения.

При проектировании педагогического процесса на его содержание накладываются определенные ограничения:

Соответствовать требованиям научности и практической значимости.

Укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени.

Соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить овладение предметом.

Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за предписанной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и полное усвоение его учащимися.

За последние годы четко обозначился переход на гуманистические способы обучения и воспитания, предполагающие усиление направленности образования на формирование личности как наивысшей ценности, создание адаптивного поля деятельности для ученика и соответственно для учителя.

Эту идею я реализую через рационализацию учебного процесса, то есть через разработку целостной системы логически связанных действий, которая является основой легкости и комфортности продвижения ученика в процессе учебной деятельности, то есть в усвоении той или иной порции учебного материала.

Каковыми же могут быть общие подходы к организации такой деятельности?

Основополагающим здесь является планирование желаемого результата и проектирование учебных действий для его достижения.

Проектировать учебные действия можно заранее путем оперирования с условиями учения, которые затем с большей или меньшей вероятностью не позволяют, чтобы учебные действия “двигались” иным путем и в другую сторону.

Средством для достижения этого, может стать дидактическое проектирование учебной темы, а формой планирования – ее дидактический проект.

Дидактический проект как форма планирования позволяет представить образовательный процесс в виде целостной системы учебных занятий, взаимосвязанных по этапам процесса образования: целевому, содержательному, операционно-деятельностному, контрольно- регулировочному, рефлексивному.

Дидактический проект темы – это модель процесса поэтапного движения к желаемому конечному результату. Это особое средство обеспечения целенаправленности и интегрированности усилий учителя и ученика.

Как и всякий любой проект, дидактический проект учебной темы должен обладать определенными качествами: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость, чувствительность сбоям.

Отсутствие у проекта какого-либо из перечисленных свойств будет приводить к тому, что-либо желаемый результаты не будут получены вовсе, либо получены в более поздние сроки или с большими, чем предполагалось, затратами.

Дидактический проект является, прежде всего, рабочим документом для организации текущей и перспективной деятельности по данной теме. В этом его главное назначение.

Как и любую творческую работу, разработку проекта нужно начать с осмысления предстоящей деятельности и ее результатов, создать как бы контуры, определяющие перспективы вашей предполагаемой деятельности и ее результаты.

Наличие такой основы, осознание задуманного, намеченного облегчает процесс подготовки к изучению темы.

Дидактический проект - это паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором с предельной лаконичностью и однозначно представлены главные параметры учебного процесса.

Составление проекта я начинаю с проблемно-ориентированного анализа учебного материала.

Анализ - это первый шаг на пути определения целей.

Цель - это модель желаемого будущего. В этом плане цель включает, с одной стороны, предвидение возможных результатов, заложенных в данной ситуации учебно-воспитательного процесса, а с другой, программу действий учителя и учеников, направленную на получение желаемого результата.

Исходя из общих идей современных научных представлений об уроке, его цель носит триединый характер, и складывается из трех аспектов: познавательного, развивающего и воспитательного.

Сама по себе триединая цель достигнута быть не может. Она достигается посредством решения целого ряда учебно-воспитательных задач, на которые она распадается. Задача раскрывает реальные шаги достижения цели, она как бы отвечает на вопрос “что необходимо сделать для достижения цели?” Поэтому познавательную (образовательную) цель я рассматриваю как комплексную разноуровневую цель, планируемую

• на уровне знания (что должен знать);
• на уровне умения (что должен уметь);
• на уровне значения (область применения).

Причем важным здесь является планируемый исходя из следующей градации

(1-4) Уровень усвоения понятий.

(1) Уровень представлений.

В этом случае ученик имеет представление о предмете. Может отличить один объект от другого, но не всегда может выделить существенные признаки, отделить их от несущественных.

(2) Уровень определения.

Ученик усваивает все существенные признаки понятия. Может отличить их от несущественных; может указать род (более широкое понятие) и видовое отличие (чем данное понятие отличается от всех остальных, входящих в данный род). Например, пирамида - пространственная фигура (родовое отличие), видовое отличие(основание - многоугольник, вершина пирамиды соединена отрезками с вершинами основания).

(3) Уровень элементарного оперирования.

Понятие достаточно обобщено, усвоены наиболее существенные связи данного понятия с другими, ученик может применять данное понятие в несложных ситуациях.

(4) Уровень активного оперирования.

Ученик может использовать данное понятие в разнообразных ситуациях при изучении материала.

Например, при проектировании темы “Уравнение с одной переменной”, комплексная дидактическая цель: углубить понимание сущности известного понятия уравнения, ввести понятие корня, равносильности уравнений, обучить новому способу действий с членами уравнения.

Ее можно расчленить на частные дидактические цели следующим образом.

Что должен учащийся знать:

Что должен учащийся уметь:

Область применения:

Эти понятия будут широко использоваться при решении всех видов уравнений, математический аппарат позволяет существенно расширить класс содержательных текстовых задач.

Нужно отметить, что уровень здесь определяется в зависимости от интеллектуальных возможностей учащихся того или иного класса, в котором мы работаем.

Развивающий аспект цели является наиболее трудным. Здесь необходимо иметь в виду, что развитие ребенка происходит гораздо медленнее, чем процесс обучения и воспитания. Отсюда следует, что развивающий аспект цели может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, иногда и для уроков целой темы.

Воспитательная цель урока охватывает одновременно целый ряд отношений. Но эти отношения достаточно подвижны. Определяя одну воспитательную цель, нужно ставить различные воспитательные задачи. И опять же одна воспитательная цель может быть поставлена ко всей проектируемой теме, так как за один или два урока мы не можем воспитать какое-то определенное качество у учащихся.

Поскольку цели материализуются через содержание, а не секрет, что требования школьной математики сейчас завышены и превышают реальные умственные, физиологические и психологические возможности “среднего” ученика, то сохраняя объективность, можно безболезненно отобрать обязательный материал, определив необходимый с общеобразовательной и житейской точек зрения базовый объем знаний, который должен быть добротно усвоен. Для этого нужно провести проблемно – ориентированный анализ учебного материала от “конца к началу” то есть от того, какие должны быть результаты. Рекомендуемый современный методологический путь от” конца к началу” позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблем и оставлять в поле зрения только наиболее значимые. То есть сделать необходимый отбор содержания материала предложенного автором того учебника, по которому ведется преподавание в том или ином классе, ответив для себя на следующие вопросы:

1. Нужно ли содержание углубить или какой то теоретический материал изучить поверхностно? (Ответ на этот вопрос зависит от планируемого уровня усвоения материала для каждого конкретного класса).
2. Между какими понятиями установить отсутствующие, но необходимые связи (частенько вводим понятие, а затем долгое время к нему не обращаемся, но на выходе из школы оно используется)?
3. Позволяет ли материал темы обеспечить усвоение каких либо новых понятий, ранее не вводившихся, например, статистика, теория вероятности и др.?
4. Какие ведущие идеи темы нужно знать учащимся?
5. Какой материал необходим для актуализации знаний?
6. Какие термины войдут в “Словарь понятий” изучаемой темы? Основные ведущие понятия должны войти в базисный минимум знаний. Понятия частного вида, в дальнейшем не используемые (редко используемые), могут быть исключены после ответа на следующие вопросы:
   – Существенно ли влияние данного понятия на формирование цельной картины изучаемого материала?
   – Насколько значимо усвоение данного понятия учеником с точки зрения овладения им методами изучаемой науки?
   – Как скажется наличие или отсутствие данного понятия на рациональность мышления?
   – Какова практическая значимость данного понятия, нужно ли оно всем ученикам в дальнейшей повседневной жизни?
   – Скажется ли устранение данного понятия при последующем изучении материала?
7. Можно ли организовать опережающее обучение с целью интенсификации процесса обучения?
8. Какие способы выполнения заданий, правила их выполнения, алгоритмы, некие инструкции могут обеспечить успешную подготовку ученика?
9. Какой материал можно изучить в режиме проблемного обучения?
10. Какие выводы должны быть сформулированы и отработаны с учащимися по каждому разделу.
11. Какие социально-значимые потребности и мотивы учащихся могут быть реализованы? (Насыщение изучаемого материала сведениями, фактами из повседневной действительности; эстетическое содержание учебного материала; привлечение логических упражнений; занимательных и старинных задач, исторических сведений).
12. Каковы возможные типичные ошибки? (В процессе проектирования учебной темы нужно обязательно продумать, каковы могут быть причины их возникновения и какие шаги вы должны предпринять, чтобы не допустить их появления.)
13. Какие учебные задания предложены для формирования знаний, умений и навыков?

Анализ ключевых категорий учебной деятельности показывает, что усвоение содержания и развития ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности этапов восприятия (осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности).

Знания проявляются только в деятельности.

Чтобы ребенку было легко учиться, ему надо дать знание того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность и предоставить возможность на практике применить полученные знания. То есть учебные действия можно заранее проектировать путем оперирования с условиями учения.

Одним из факторов, который позволяет осуществлять проектирование учебных действий, являются учебные задачи. Поэтому очень важным этапом в проектировании учебной темы является конструирование системы учебных заданий.

Первое, что я делаю при конструировании, – это просматриваю все задания, предлагаемые при изучении темы в базовом учебнике, альтернативных учебниках, в имеющихся дидактических материалах различных авторов, тестовые и контрольные работы, изучаю требования обязательного государственного образовательного стандарта.

Для “внесения порядка” в систему учебных задач я использую таксономию Даны Толлингеровой, которая позволяет сконструировать систему учебных задач таким образом, чтобы достигнуть запланированного уровня усвоения знаний. В ее таксацию входит пять категорий задач:

1. Задачи, требующие мнемонического воспроизведения данных (1);
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (2);
3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (3);
4. Задачи, требующие сообщения данных (4);
5. Задачи, требующие творческого мышления (5).

Рассмотрим это на следующем примере.

Тема: “Линейная функция”

На уроке использован следующий набор учебных заданий:

1. Определите вид функции y = x + 5. (2.5)
2. Что является графиком этой функции? (1.2)
3. Исходя из вида функции, определите, как будет расположен ее график на координатной плоскости. (2.5)
4. Установите, в какой точке график функции будет пересекать ось ординат? (2.7)
5. Постройте график функции. (4.3)
6. Перечислите свойства данной функции. (2.2)
7. Найдите для значения х =1,3; –2,4 соответствующие значения функции, используя график и формулу. (2.9)
8. Найдите по значениям функции у = 1/2; 6.3 соответствующие значения аргумента. (2.9)
9. Сравните полученные результаты. (2.5)
10. Придумайте функцию таким образом, чтобы ее график был параллелен графику данной функции (5.0)
11. Придумайте функцию таким образом, чтобы ее график совпал с графиком данной функции (5.0)

Если, например, я на уроке ставлю цель научить решать задачи, требующие совершать сложные логические операции, по таксономии это задачи 3.0, а в данном наборе задач, по частоте преобладают, как вы видите задачи категории 2.0 (задачи, требующие простых мыслительных операций), то дидактическая ценность этого набора невысока и, следовательно, мой педагогический замысел ничего не стоит.

От правильного выбора системы задач и последовательности их ввода, зависит продвижение учащихся по теме и в своем интеллектуальном развитии. Я работаю в классах с разным уровнем обучения (общеобразовательных, с углубленным изучением математики) и конструирование системы учебных заданий в соответствии с таксономией задач Д.Толлингеровой позволяет мне, как заранее спрогнозировать уровень развития того или иного класса, так и правильно оценить все предлагаемые разными источниками учебные задачи.

И, конечно, немаловажно, чтобы каждый наш ученик ясно представлял себе то, что от него требуется на каждом этапе его продвижения по теме, и обязательно знал к какому конечному результату в процессе изучения темы он должен прийти.

Следующий шаг в составлении дидактического проекта это анализ приемов, средств и методов обучения, соответствующих поставленным образовательным, развивающим, воспитательным целям, отобранному содержанию учебного материала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся условиям и отведенному времени на изучение учебного материала проектируемой темы. Далее моделирую структурные моменты уроков темы, а также продумываю целесообразность и эффективность использования форм организации познавательной деятельности учащихся.

Мир вступил в новую эпоху. Необходимость новых знаний, умение самостоятельно получать знания, способствовало возникновению нового вида образования, имя которому компьютерные технологии.

При дидактическом проектировании учебной темы можно использовать эти новые возможности, привлекая детей к разработке и подготовке материалов для дидактического оснащения темы через творческую работу учащихся в виде презентаций, публикаций, создания буклетов,web-сайтов,web-страниц и так далее, которые впоследствии можно активно использовать на различных этапах изучения темы.

Поскольку процесс продвижения по теме моделируется заранее, то мы заранее можем спланировать деятельность учащихся, их активное вовлечение в изучение необходимого материала, порождая тем самым ситуацию успеха для каждого ребенка.

Для фиксирования результатов проектирования удобно пользоваться формой отображенной в обычной канцелярской книге “Office-book”(25 х 20) в виде таблицы(смотрите ниже).

К первой странице сбоку и снизу, к последней странице только снизу, приклеивается по 1/3 части листа с не изменяющейся информацией (залитая часть таблицы), что позволяет учителю значительно экономить время.

На первой странице тетради записывается название проектируемой темы и количество часов на ее изучение.

На каждый последующий урок отводится по две страницы (2-3, 4-5, 6-7 и т.д.).

Предложенная форма дидактического проекта учебной темы позволяет детально и компактно изложить весь, необходимый для процесса изучения темы, материал. В представленной ниже таблице отображена 2 и 3 страницы тетради (не закрашенная часть), где фиксируются материалы первого урока темы, на следующих двух страницах – материалы следующего урока проектируемой темы и т.д.

В настоящее время научно-обоснованным можно признать постулат о том, что цель педагогического процесса школы – это развитие нравственной и творческой личности. Реализовать это можно через формирование творческих умений. Поэтому в форме для дидактического проекта особо выделен раздел “использование опыта творческой деятельности учащихся”.

Очень хорошо в этой форме просматривается удельный вес деятельности учащихся на уроке и поэтому есть возможность своевременной корректировки планирования деятельностного подхода к обучению, чтобы можно было увидеть, кого на уроке “больше”, ученика или учителя?

Качественные перемены, происходящие в отечественной школе (широкое развертывание инновационных процессов, многообразие учебной литературы и вообще смена парадигмы образования) предъявляют все возрастающие требования к работе учителей.

Всем нам приходится действовать в условиях непредсказуемости и неопределенности в нашем обществе и образовании. И одним из важных качеств учителя, позволяющих ему адаптироваться в сложной социальной педагогической ситуации, является способность планировать свою деятельность.

Думается, что эти материалы помогут вам осуществлять системный подход к своей педагогической деятельности, обеспечивая тем самым формирование адаптивной среды обучения для наших детей.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Никулина Екатерина Валерьевна. Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" : 13.00.02 Никулина, Екатерина Валерьевна Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (Технологический аспект) : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 Москва, 2001 202 с. РГБ ОД, 61:02-13/304-0

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы техиологнзации проектирования учебного процесса.

1.1. Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики. 13

1.2. Вопросы технологизации проектирования учебного процесса. 34

1.3. Применение технологии В.М.Монахова к проектированию учебного процесса по математике в 5 классе. 50

Глава 2. Проектировочная деятельность учителя по подготовке и реализации учебного процесса по курсу «Математика - 5»

2.1. Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5» . 69

2.2. Дидактический практикум «Математика-5» 79

2.3. Описание педагогического эксперимента. 173

Заключение 177

Введение к работе

Россия переживает сложный этап радикального изменения образовательной политики: во главу угла поставлена модернизация учебного процесса. Изменения, происходящие в современном отечественном образовании, неизбежно требуют адекватного изменения методических систем обучения различным предметам учебного плана средней общеобразовательной школы. Общее математическое образование является компонентом культуры, без которого невозможна полноценная жизнь современного человека, его активная самореализация в обществе. С другой стороны, имеет место тенденция экстенсивной гуманитаризации, выражающаяся в значительном снижении доли учебного предмета "математика" при распределении ресурсов учебного времени. При этом математика по-прежнему наиболее сложный и трудный предмет для учащихся. В этих условиях методическая система обучения математике вынуждена интенсифицировать свои внутренние возможности, Иными словами, актуальна задача проектирования такого варианта методики обучения математике (под методикой нами понимается методолого-инструментальная система, служащая ориентировочной основой профессиональной деятельности учителя), который продуктивно направлен на модернизацию учебного процесса, и в первую очередь на гарантированное обеспечение положительных конечных результатов учебного процесса на любом его отрезке.

Мы являемся свидетелями окончательного оформления и закрепления в отечественной теоретической и практической педагогике ноной отрасли - педагогической технологии и педагогического проектирования.

В методической, философской, психологической литературе встречаются несколько десятков различных определений технологии обучения. В каждом определении признается, что педагогическая технология это система организации обучения, обладающая некоторыми свойствами, которые принципиально отличают ее от устоявшейся традиционной системы организации обучения. В нашем исследовании мы сходили из того, что технология - это такая система проектирования процесса обучения математике, которая, во-первых, гарантирует положительный конечный результат обучения и, во-вторых, процедурно представляет все шаги проектирования, доступные каждому педагогу.

Оформлению технологического подхода к обучению, выделению педагогической технологии в самостоятельную практико-op монтированную отрасль в педагогической науке способствовали работы последнего десятилетия. Это работы таких исследователей, как Беспал ько В.П., Машбиц Е.И., Монахов В.М., Околелов О.П., Савельев А.Я., Сериков В.В., Таланчук Н.К., Тарасович Н.Н., Юдин В.В. и других Педагогическое проектирование выступает как "выверение процессов принятия педагогических решений" (Радионов В.Е., [ 1 ]). Сегодня наиболее масштабно и концептуально педагогическое проектирование освещается в работах Алексеева 11.1 .. Заир-Бек Е.С., Имакаева В.Р., Крюковой Е.А., Рогова В,И., Серикова В.В., Слободчикова В.И., Щедровицкого Г.П. и др.["/У,И2,2"Я ] Теоретические исследования по тсхнологизацин проектирования учебного процесса ведут Беспалько В.П., Люби чева В.Ф., Монахов В.М., Смыковская Г.К., Герегулов В.Ш., Филатов O.K., Чернилевский Д.В., Штейнберг В.А. и др. В указанных работах раскрывается сущность педагогического проектирования, рассматриваемая в компонентном, функциональном, историческом аспектах. Однако далеко не всегда в тех или иных просктивно-педагогических концепциях "обнаруживаются инструментальные модели профессионально-педагогической деятельности но проектированию целостного учебного процесса" (Столярова И.В.,)

Наиболее близко к решению проблемы инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя подошел Монахов В.М. Многие возникающие здесь вопросы решены исследователями его научной школы: Безруковой Г.К., Васекииым СВ., Епишевой О.В., Любичевой В.Ф., Майнагашевой Г.Б., Нижниковым А.И., Рымановой Т.П., Сафроновой Т.М., Сидоровой Н.В., См1>1Ковской Т.К., Столяровой И.В. и др. Грудно переоценить вклад и известных методистов математиков: А шипова И.Н., Байдака В.А., Болтянского В.Г., Глейзера Г.Д., Гусева ІУА., Далингера В.А., Дорофеева Г.В., Жохова В.И., Истоминой-Кастровской П.Б., Колягина Ю.М., Крупича В.И., Луканкина Г.Л., Миндюк И.Г., Монахова В.М., Мордковича А.Г., Нижникова А.И., Слепкань З.И., Смирновой И.М., Стефановой НЛ., Столяра А.А., Фирсова В.В., Черкасова Р.С., Шарыгина И.Ф., Шабунина М.И., Яковлева Г.Н. и др.[у> KJ.^.^O:X.,ut"J^\ ічн,;^^ .а-"-^ш,]1"ехнология привнесла в образовательную сферу, во все происходящие в ней фундаментальные процессы "идеологию гарантированности": стандартизация обеспечена механизмами гарантированного достижения стандарта; компьютеризация направлена в русло развития информационных педагогических технологий, определена инновационным подходом к совершенствованию методической системы обучения.

С вопросом инструментального оснащения проектировочной деятельности учителя плотно смыкаются вопросы подготовки будущего учителя в соответствии со стандартом высшего образования, совершенствования вуювского образования (Ваграменко Я.Л., Нижников Л.И., |\:- ; 4,Д: *-" ]), концепция контекстного обучения, обеспечивающего квазипрофессиональную деятельность будущего специалиста (Вербицкий Л.А., ), технология проектирования траектории профессионального становления будущего учителя (Монахов В.М., Нижников Л.И. \2.с-1,^сь ]), технология проектирования методической системы обучения и технология проектирования собственной методической системы учителя (Монахов В.М., Смыковская Т.К. )- Согласно Государственному образовательному стандарту высшего педагогического образования, проектировочная деятельность является неотъемлемым компонентом профессиональной деятельности современного учителя, и вопрос освоения проектировочной деятельности будущими учителями математики приобрел в настоящее время первостепенное значение.

Проектирование учебного процесса по математике как тема диссертации имеет два аспекта: 1) результат проектирования - проект учебного процесса по предмету, нужный для работы учителя в школе; 2) npaifecc проектирования - проектировочная деятельность, которую осуществляет учитель в школе, и вытекающая отсюда проблема: как готовить к такой деятельности будущего учителя.

В нашем исследовании анализируется проблема совершенствования методики обучения математике, когда во главу угла ставится технологический подход к проектированию учебною процесса, обеспечивающий гарантировандость успешных конечных результатов обучения. Слабая теоретическая и практическая разработанность данной проблемы в настоящее время обуславливает актуальность нашей работы и востребованность основных ее результатов.

Анализ проблемы исследования осуществлялся на примере курса математики 5 класса средней общеобразовательной школы, как начала систематического курса математики. Тема исследовании: "Проектирование учебного процесса по курсу "Математика-5" (технологический аспект)".

Таким образом, объект исследования - учебный процесс по математике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - проектировочная деятельность будущего учителя математики, связанная с проектированием учебного процесса по курсу "Математ.ика-5".

Акцентируя свое внимание на проектировании учебного процесса по математике в 5 классе и используя этот проект как ядро квазипрофессиональной деятельности будущего учителя математики, мы выбрали целью исследования построение базового варианта методики обучения математике, обеспечивающего освоение каждым студентом физмата проектировочной деятельности и фактически создания своего проекта учебного процесса «Математика-5».

Гипотеза исследования. Освоение проектировочной деятельности будущими учителями математики будет проходить более эффективно, если: освоение осуществляется на конкретном методическом материале (в частности, на примере курса "Математика-5"); будет найдена адекватная форма обучения будущего учителя его квазипрофессиональной деятельности - например, дидактический практикум как реализация концепции контекстного обучения будущего учителя; критерием соответствия профессиональной подготовки будущего учителя стандарту высшего педагогического образования выступает собственный вариант методики, спроектированный студентом.

В соответствии с целью исследования и гипотезой сформулированы задачи исследования: провести анализ педагогической литературы с целью выявления специфики применения теории технологизации к проектированию учебного процесса; спроектировать учебный процесс по курсу "Математика-5 , \ используя педагогическую технологию, и провести экспертизу его реализации в школе; разработать дидактический практикум для студентов - по курсу "Математика-5"\ обеспечивающий освоение студентами проектировочной деятельности и создание ими своих проектов учебного процесса «Математика-5».

Решение поставленных задач, проверка гипотезы проводились, исходя из следующих теоретико-методологических основ: общефилософская теория познания, образования и воспитания; системно-целостная теория учебного процесса и его научных оснований; концепция личностно- деятельностного подхода в обучении, психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности школьников; психолого- педагогическая теория профессиональной деятельности учителя; концепция стандартизации и технологизацги образования; педагогическая технология Монахова В.М.

В процессе исследования применялась аистами методов, адекватная поставленным задачам; теоретический анализ, построение моделей, педагогическая диагностика, методы апробации, обработки и интерпретации данных.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, использованием современных концептуальных подходов и апробирОЕшнных в науке методов исследования, адекватностью системы методов поставленным в работе целям, значимостью результатов апробации.

Экспериментальная база исследования: физико-математический факультет МГОПУ им. М.А.Шолохова и экспериментальные школы регионов, работающие по педагогической технологии Монахова В.М.: Ульяновская область (школы №№ 51, 77, Кузоватовская с/ш №1, Архангельская школа), Новокузнецкая область (школы N»№ 22, 27, 56, гимназия № 76), школа № 170 (г. Зеленогорск Красноярской обл.), школа №37 (г. Волжский, Волгоградская обл.)

Логика исследования сформулирована в содержании следующих этапов:

Первый (подготовительный) этап (1998 год) заключался в общем изучении состояния проблемы в теории и на практике, разработке гипотезы исследования, постановке цели и задач исследования, выборе системы методов исследования. Также была составлена библиография.

Второй этап (1999-2000 гг.) был посвящен проведению теоретической части исследования, разработке новых технологических методик и их теоретическому обоснованию с последующим экспериментальным внедрением в учебно-воспитательный процесс школ.

На третьем этапе (2000-2001 год) проводилась интенсивная апробация в вузе (в форме дидактического практикума для студентов), уточнение педагогического инструментария, обобщение и систематизация положений исследования, углубление выдвинутой концепции и составление окончательного текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что в нем проблема совершенствования обучения математике, направленного на более полное использование возможностей технологического подхода к проектированию учебного процесса и обеспечение гарант провинности успешных конечных результатов обучения, решается с применением педагогической технологии и заключается в проектировании учебного процесса и усовершенствовании методики обучения по курсу "Математика-5". Данный вариант методики получил реализацию в форме дидактического практикума для студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем получена методическая конкретизация основных положений дидактической концепции контекстного обучения в достаточно полном виде, на примере проектирования учебного процесса "Математика-5": создан дидактический практикум для студентов физико-математических факультетов педвузов, предоставляющий возможности для такого вида деятельности будущего учителя математики как проектировочная деятельность.

Практическая значимость результатов исследования связана с созданием варианта методики обучения математике, где усовершенствован учебный процесс и представлен комплексный технолого-методический инструментарий к курсу "Математика-5", получивший широкое использование в педагогической практике учи гелями матемачики. Базовый вариант методики стал ядром дидактического практикума "Математика-5" для студентов физико-математических факультетов педвузов, для конкретно-методического вовлечения их в проектировочную деятельность по курсу «Математика-5».

На зашиту, в соответствии с задачами исследования и подтвержденной гипотезой, выносятся следующие положения и материалы: результаты теоретического исследования проблемы технолоїизации проектирования учебного процесса, выразившиеся в определенной последовательности этапов и технологических процедур проектирования учебного процесса по курсу "Математика-5"; содержание самого проекта учебного процесса "Математика-5"" в виде атласа технологических карт по курсу "Математика-5"-

3. методическая конкретизация концепции контекстного обучения в виде дидактического практикума по курсу "Математика-5", способствующего овладению проектировочной деятельностью будущими учителями математики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двуч глав, заключения, библиографии и содержит 9 технологических карт, 3 схемы, 1 таблицу.

Схема 1. Логика исследования.

АТЛАС ТЕХНОЛОГИИ ЕС КИХ КАРТ

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУ М«матем.-5»

Анализ современной профессиональной деятельности учителя математики

В России настало время радикального изменения образовательной политики: во главу уїла ставится модернизация учебного процесса. Итак, слово «реформа», в течение многих лет связанное с российским образованием, заменено словом «модернизация». Обратившись к этимологии)тих двух терминов, легко увидеть разницу: если «реформа» происходит от латинского reforinare - преобразовывать, переделывать, и обозначает лишь изменение существующего положення дел, вне зависимости от глуоины и направления иного изменения (в частности, реформа может иметь прогрессивный либо реакционный характер), то слово «модернизация» (от moderne - современный) однозначно определяет изменение в соответствии с современными требованиями, обновление. Последнее, безусловно, более корректно и соответствует целям намеченного преобразования. Как же осуществить модернизацию российского образования наилучшим образом?

Не вызывает сомнений, что в предстоящей для осуществления модернизации работе серьезная роль должна быть отведена учителю, преподавателю, как самому массовому «работнику образования». Естественно, что все это ставит на повестку дня целый ряд задач, среди которых важное место занимает задача профессиональной подготовки современного учителя.

Преобразования, происходящие в обществе, порождают ситуацию в образовании, когда актуализируются новые требования к подготовке учителя. Российская школа накопила огромный опыг в подготовке учительских кадров. Однако в последние годы стало насущным нормирование образования (в том числе и профессионального). Формирование в России единого образовательного пространства потребовало не.только конструирования и внедрения школьных стандартов, но и стандартов высшего педагогического образования. Этот документ стал необходим как нормативный акт, выражающий минимально необходимые государственные и общественные требования, дающие человеку право профессионально заниматься педагогической деятельностью, І:ще в начале 90-х годов была принята концепция о многоступенчатой структуре педагогическою образования в России. Сегодня это понимается как организация трех уровней профессиональной подготовки, соответствующих квалификационным степеням: бакалавр образования, учитель (педагог), магистр образования. На каждом уровне нормирование (стандартизация) ведется по трем параметрам - целевому, временному и содержательному. При этом последовательность конкретизации параметров нам представляется строго детерминированной: все начинается с системы целей как результатов обучения, выражающих современное и перспективное понимание педагогической профессии; далее устанавливается срок для достижения поставленных целей. Далее конструирование содержательного параметра находится в полной зависимости от содержания обучения, гарантирующего ныход на цель, и от вполне определенного промежутка времени. Обратимся к анализу сущностных характеристик государственных образовательных стандартов (ГОСов) высшего профессионального образования.

В,С. Ямпольский дал наиболее корректное, на наш взгляд, определение ГОСа: образовательный стандарт это система параметров, принимаемых в качестве норм образовательной политики, отражающих общественный идеал образованности и учитывающих возможности реальной личности и социума по достижении этого идеала . Выскажем свое отношение к ГОСу, исходя из модульно-концептуального и методологического понимания стандартизации. По сути своей ГОС предельно правилен, ибо состоит из безусловных истин. Но все же это еще «стартовый» вариант ГОСа, хо.я и призванный инициировать огромную предстоящую проектировочную работу в сфере образования. Для перехода к этому проектированию группа ученых-педагогов под руководством академика В.М.Монахова ввела в рассмотрение (естесгвенно, условно) вариант образовательного стандарта, отражающего характеристики профессионально сформировавшегося учшеля, как идеальную цель. Данный образовательный стандарт естественно включает следующие блоки: общекультурны п, п сихолога-педагогический и і ірофессианал ыю предметиый. Опишем их.

Методическая концепция и особенности проектирования объектов и этапов учебного процесса по курсу «Математика 5»

Этапом проектирования будем называть временной огрею к процесса проектирования, содержащий полный цикл проектировочной деятельности: от постановки проектной задачи до рефлексии продукта проектирования, несущий определенную функциональную нагрузку в общем процессе проектирования.

Таким образом, этап проектирования уже показывает нам искомый проект, но как бы с одной стороны, с некой определенной точки зрения, исходя из некоторого аспекта. Кроме того, этап проектирования является тем отрезком процесса проектирования, который не может быть исключен без нанесения «вреда» полноценности выстраиваемого проекта. Функциональная независимость отдельных этапов проектирования, с одной стороны, и взаимная обуславливаемое их результатов, с другой, обеспечивают целостность процесса проектирования. В рамках технологического подхода целостность процесса проектирования обеспечивается также методологическим и инструментальным единством осуществления деятельности на отдельных этапах проектирования.

Процедурой проектирования будем называть технологическое описание отдельной проектировочной операции, а также саму эту операцию.

Всякий этап проектирования представляет последовательность некоторых процедур проектирования. Причем, поскольку при технологическом подходе этапы проектирования инвариантны с точки зрения методологии и инструментария деятельности, то на каждом этапе проектирования в различ-ных условиях осуществляются одни и те же процедуры. Отсюда цикличность технологичного проектирования. Если построить информационную «пространственную» модель проектирования учебного процесса, то циклы, отражающие различные этапы проектирования, окажутся расположенными параллельно друг над другом, причем «попроцедурно». Таким образом, выстраиваются «вертикальные» компоненты проектировочной деятельности, связанные с осуществлением сходных операций, Эти компоненты проектировочной деятельности являются инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя.

В педагогической технологии Монахова В. М. к процедурам проектирования учебного процесса относятся: процедура диагностичного целеобразования; процедура конструирования методического инструментария достижения цели;

Процедура реалистичного дозирования методическою конструкта;

Процедура сборки проекта;

Процедура рефлексии и оптимизации проекта.

Таким образом, педагогическая технология Монахова В, М. связана со следующими инновационными компонентами профессиональной деятельности учителя: диагностичная постановка учебных целей; целесообразное и реалистичное конструирование методического инструментария достижения учебных целей;

Дозирование методических конструктов;

Сборка сложных проектно-дидактических объектов;

Оптимизация сложных проектно-дидактических объектов.

Дидактический практикум «Математика-5»

В качестве эффективного способа подготовки, которая является составным звеном профессионального становления, мы рассматриваем организацию всего учебного процесса через проектировочную деятельность студентов. В рамках дидактических практикумов сту ленты имеют великолепную возможность познакомиться с основами проектировочной деятельности, принципами проектирования и образцами проектировочной деятельности. Дидактический практикум по курсу математики 5 класса создает условия для снятия противоречия между огромным информационным потоком в области теории и методики обучения математике и ограниченностью времени на преподавание курсов. Опираясь в процессе обучения на дидактические практикумы, студенты могут значительно расширить объем формируемых знаний и умений, повысить их качество. Глубокие межпредметные связи математики, методики ее преподавания, педагогики, психологии, логики, заложены в дидактических практикумах и проявляются в том, что при выполнении заданий студенты преломляют через конкретные вопросы базовой учебной дисциплины знания, полученные ими в разных областях науки.

Логико-математический анализ курса математики 5 класса, обзор соответствующей методической литературы и исследований позволили нам получить такой методический продукт как технологические карты по курсу "Математика-5", которые представляют собой условный проект учебного процесса на весь учебный год, ч провести его апробацию в школе. Кроме того, теоретические и экспериментальные исследования проектировочных возможностей технологии проектирования учебного процесса позволили создать и апробировать методическую систему освоения технологии студентами физико-математического факультета. Именно это позволило создать и внедрить новую форму профессиональной подготовки студентов - дидактический практикум по проектированию учебного процесса {на примере курса "Математика-З"). Каждое из занятий, составляющих дидактический практикум, содержит: сформулированные цели занятия для студентов; тс jay рус, содержащий определения изучаемых понятий технологии; содержание занятия - теоретический материал; технологическая карта и методические рекомендации к ней; задания для самостоятельной работы студентов; список тем курсовых работ и литературы, рекомендуемой студентам для чтения.

В следующем параграфе результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы представлены в виде атласа технологических карт и созданного на их основе дидактического практикума для студентов - будущих учителей математики.

В данном параграфе представлены основные результаты проектирования учебного процесса по курсу математики 5 класса средней общеобразовательной школы, проведенного с использованием процедур педагогической технологии Монахова В.М. Атлас технологических карт по курсу математики-5 стал ядром дидактического практикума, помещенного в данном параграфе сразу после атласа.

Проект учебного процесса по курсу «Математика-5» представлен в виде атласа технологических карт. Всего в нем девять карі в соответствии с количеством выделенных учебных тем. Технологическая карта является паспортом учебного процесса по отдельной учебной теме. Рассматриваемый в определенной последовательности набор технологических карт выступает, таким образом, паспортом проекта учебного процесса на весь учебный год.