Метод эксперимента в педагогическом исследовании. Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов
«Педагогический эксперимент»
4.Этапы проведения педагогического эксперимента
Список литературы
1.Понятия педагогического эксперимента
Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».
Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).
Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).
Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право, на наш взгляд, на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.
2.Виды педагогического эксперимента
В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:
1)констатирующий, при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;
2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательно-преобразующий, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;
4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.
Естественный проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент . В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.
Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.
Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.
Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
2. определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;
3. учет условий формирования и развития личности;
4. выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; 5.постановка новых педагогических проблем;
6.подтверждение или опровержение гипотез;
7. разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); 8.анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.
Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.
1.Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).
2.Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.
При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:
- разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
- определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
- выявил ли теоретические или методические принципы;
- предложил ли модель процесса развития;
- проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.
3.Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:
- конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
- указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
- перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
- уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.
Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.
Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность:
Во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить;
Во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие.
Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.
3.Задачи педагогического эксперимента
педагогический эксперимент решает ряд задач:
· установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;
· сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;
· обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;
Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:
· предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
· конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
· четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
· корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
· умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
· доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
4.Этапы проведения эксперимента
Проведение педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы.
Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование знаний, умений или воспитание определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (педагогов, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Список литературы
1. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В.И. Загвязинский, Р. Аттаханов. – М., 2006.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. – Тюмень, 2001.
3. Введение в научное исследование в педагогике. Учеб. пособие для студентов педагогических институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов. – М., 2008.
4.Словарь-справочник по педагогике. Под общей редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004.
Слово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.
Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.
Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.
Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно.
Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.
Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.
По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.
Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.
Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.
Экспериментальная педагогика
Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным ключом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, получившее название «экспериментальная педагогика».
Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга представлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучение интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Нечаев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влияния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложнейшие проблемы воспитания.
Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследования нравственной сферы и процессов, происходящих в коллективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поступков литературных героев, метод недописанных рассказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод коллизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения давались готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было выбирать. Для изучения настроений и интересов детей и подростков применялся метод анонимных записок: в специальный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уровень развития.
Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педагогической науки.
Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследования педагогических проблем в нашей стране были приостановлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?
Эксперимент в психологии - это основной метод научного познания. С его помощью исследуются изменения в поведении человека (либо же группы лиц) в ситуации планомерного управления теми факторами, которые его определяют. Для достижения цели исследователю необходимо создать конкретные для их появления условия.
Существенной чертой эксперимента является четкое и жесткое выделение конкретного изучаемого фактора. Обязательное условие - регистрация появляющихся изменений.
Но в психологии, естественно, невозможно добиться абсолютной изоляции. Именно поэтому выделение фактора осуществляется только подбором, а также сравнением и изучением двух групп респондентов, двух ситуаций и прочего.
Виды экспериментов
Можно выделить несколько параметров, на основе которых выделяются разные виды этого психолого-педагогического метода.
Во-первых, по форме организации выделяется естественный и лабораторный эксперимент. Второй вид проводится обычно в искусственных условиях, которые призваны обеспечить исключительную чистоту полученных результатов.
Естественный же эксперимент проводят, как правило, в обычных, стандартных для испытуемого условиях. Существенным его недостатком является обязательное присутствие неконтролируемых факторов. Но вот влияние их не может быть установлено, а также измерено количественно.
Во-вторых, по целям выделяется формирующий и констатирующий эксперимент. Попытаемся разобраться в основных нюансах их разделения.
Констатирующий эксперимент представляет собой который устанавливает наличие определенного и обязательного явления или факта. Но для достижения этой цели он должен отвечать определенным требованиям. Так, эксперимент сможет стать констатирующим только в том случае, если перед исследователем стоит задача выявления имеющегося состояния, а также уровня сформированности определенного свойства, либо же изучаемого фактора. Следовательно, приоритетным для изучения становится актуальный уровень в развитии выделенного параметра у респондента, либо же группы испытуемых. Именно этим определяются данного метода. Констатирующий эксперимент имеет следующее назначение: измерение имеющегося уровня развития, а также получение начального материала для организации дальнейшего исследования, формирующего эксперимента.
Этот метод называют также обучающий и преобразующий, который ставит целью активное формирование определенных параметров в психическом развитии человека, уровнях деятельности и так далее. Формирующий эксперимент обычно используют при изучении определенных путей Это обеспечивается при помощи комплекса наук. Так, например, при воспитании ребенка необходим будет синтез психологических знаний с педагогическими поисками.
Целью формирующего эксперимента является: обучение знаниям и умениям; развитие навыков и определенных качеств личности.
Но чтобы он имел положительный результат, к экспериментатору и самому методу будут предъявляться конкретные требования:
- Необходима теоретическая разработанность представлений о выделенных в изучении психологических параметрах, которые, собственно, будут формироваться.
- Должен быть четко спланирован ход и программа эксперимента.
- В процессе работы необходим полный учет имеющихся факторов в реальном обучении, которые влияют на формировании изучаемых явлений в психике.
Ученый должен уметь правильно выбрать в соответствии с тот метод, который ему необходим: констатирующий эксперимент, лабораторный, формирующий, либо же естественный.
Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.
Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке.
В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим . Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент - это активное формирование чего-то.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов.
Пилотажный (предварительный) имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и он проводится в полном объеме.
Эксперимент может быть длительным и кратковременным.
При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная . Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.
Выделяют следующие этапы эксперимента :
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом);
аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Структура и логика педагогического исследования
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся: проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения. Основными критериями качества педагогических исследований являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Структура и логика педагогического исследования могут быть представлены следующей последовательностью этапов :
1 этап – общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования; формулировка цели и задач исследования;
2 этап – выбор методологии (исходной концепции, опорных теоретических положений, единого исследовательского подхода);
3 этап – построение гипотезы исследования;
4 этап – выбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования;
5 этап – организация и проведение преобразующего и контрольного экспериментов;
6 этап – анализ, интерпретация и оформление результатов исследования;
Эксперимент используется тогда, когда возникает необходимость сравнительного анализа действия отдельных факторов на ход и результативность процесса, а также более точного измерения параметров и результатов процесса.
Эксперимент опреде6ляется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.
«Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский) 1 .
В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.
Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.
Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.
Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.
В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, по способу организации различают естественный и лабораторный эксперименты . Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Таким образом, на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение несовершеннолетних, уровень сформированности у них характеристик, которые вытекают из содержания научной работы. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют преднамеренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень сформированности исследуемых характеристик и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.
Лабораторный эксперимент - это изучение какой-либо реальной деятельности с большой точностью регистрации и замеров в специально организованных, искусственных, лабораторных условиях, часто с использованием аппаратурных методик. В коллективе выделяется группа испытуемых, с которыми работает исследователь, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.
По назначению различают констатирующий и формирующий эксперименты . Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.
Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных, например, на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых качеств или социально-педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.
Наряду с названными видами педагогических экспериментов, существуют и другие подходы к их классификации. В частности, В.И. Загвязинский 1 предлагает различать зондирующий и проверочный эксперименты . Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты . О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы воспитуемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший.
Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.
С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов 1 выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.
Первый тип – классический эксперимент. Он предполагает, во-первых, изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний, т.е. изучение его в «чистом» виде, во-вторых, многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях, в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.
Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными , а измененные факторы – зависимыми переменными . Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам. Создавая необходимые условия, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Таким образом, проведение эксперимента состоит в изучении влияния изменяемых независимых переменных на одну или несколько зависимых переменных.
Создавая определенные условия, исследователь получает возможность учитывать влияние этих условий на изучаемые явления, изменять одни условия и сохранять неизменными другие и тем самым раскрывать причины определенных явлений, повторять опыт и, таким образом, накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.
Это особенно важное преимущество эксперимента перед наблюдением, так как оно дает возможность находить, например, наиболее эффективные приемы социально-педагогической деятельности.
В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.
Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным . В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.
Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач :
– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;
– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;
– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;
Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:
– предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;
– конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;
– четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;
– корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;
– умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;
– доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.
Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать.
Таким образом, эксперимент - это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.
Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы .
Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.
Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.
На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.
Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечный уровень сформированного качества и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (социальные, учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (социального педагога, учителей, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.
Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:
– формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;
– выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);
– осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности учебных группах и др.);
– оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;
– сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;
– выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.
Перед исследователем при подготовке эксперимента всегда встают два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т.п.)? Какова должна быть длительность эксперимента?
Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов – гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных методов исследования, предполагаемых результатов и т. п.
Вместе с тем можно предложить некоторые практические рекомендации , которые помогут исследователю сориентироваться в решении этих задач:
а) количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой – эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако, если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.
Вместе с тем, экспериментальная выборка должна быть достаточно представительной. Если экспериментатор осознает невозможность осуществить широкий эксперимент, то он сужает задачу исследования и конкретизирует ее до изучения реально возможного числа объектов и их характера. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.
Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для правильного выбора важно учесть специфику темы исследования. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной – по начальному состоянию исследуемого качества не превосходила контрольную группу.
Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30–40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные). Обычно в эксперименте должен принять участие какой-то сформировавшийся коллектив – учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.
Таким образом, нет, и не может быть какого-то единого, шаблонного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объектов. Однако важно знать и помнить, что всегда при проведении социально-педагогического исследования требуется доказывать репрезентативность выборки, как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы.
Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации;
б) определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Поэтому в каждом исследовании необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента.
Сделать это возможно, во-первых, путем анализа предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.
В завершении важно указать, что результаты педагогических экспериментов в психолого-педагогических исследованиях не следует абсолютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и проверке с использованием других научных методов педагогики и психологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.
