Значение и целеполагание в педагогической деятельности. Технология прогнозирования, целеполагания и осуществления педагогического процесса

Прогнозирование педагогических явлений и процессов. Методы педагогического прогнозирования. Прогнозирование развития личности ребенка и коллектива. Диагностика и прогнозирование – основа целеполагания и планирования воспитательной работы.

Студенты должны усвоить сущность диагностики и прогнозирования в воспитательной работе, овладеть умениями предполагать возможные результаты развития педагогического процесса, разрабатывать целевые программы и диагностические методики исследования в области воспитания. Студенту важно усвоить алгоритм анализа воспитательной ситуации (воспитательной задачи) как единицы педагогического процесса.

Вопросы для самопроверки:

СРС.

НИРС.

Ознакомьтесь и сделайте свои выводы относительно десяти английских педагогических изречений:

• 
  если ребенка постоянно критиковать, он учится ненавидеть;
• 
  если ребенок постоянно живет во вражде, он учится агрессивности;
• 
  если ребенка постоянно высмеивают, он становится замкнутым;
• 
  если ребенок постоянно живет в упреках, он учится жить с чувством вины;
• 
  если ребенка постоянно подбадривают, он учится верить в себя ;
• 
  если ребенка постоянно хвалят, он учится быть благодарным;
• 
  если ребенок постоянно растет в честности, он учится быть справедливым;
• 
  если ребенок постоянно живет в безопасности, он учится верить людям;
• 
  если ребенка постоянно поддерживают, он учится ценить себя;
• 
  если ребенок постоянно живет в понимании и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛЕКЦИИ

Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса
Сущность и структура диагностики. Диагностика (греч. «распознание») в философском смысле представляет собой особый вид познания сущности единичного в сравнении с общим.

Педагогическая диагностика понимается нами как особый вид педагогической деятельности, позволяющий выявить особенности развития изучаемого объекта, прогнозировать будущее и определять пути их развитияили коррекции.

Педагогическая диагностика выполняет многообразные функции : воспитательно-побуждающую, коммуникативную, конструктивную, информативную, прогностическую функции, функцию обратной связи, функцию оценки результативности педагогической деятельности.

Таким образом, в процессе диагностики педагог, изучая развитие объекта или явления, заглядывает в прошлое, прогнозирует на основе причинно-следственных связей будущее, определяет (диагностирует) настоящее, и, наконец, определяет пути развития или возможной коррекции настоящего.

Этапы педагогической диагностики. Педагогическая диагностика предполагает наличие следующих этапов:

Анализ - рассмотрение компонентов структуры изучаемого педагогического явления, объекта, процесса и установление связей между их отдельными компонентами;

Диагностика - оценка общего состояния изучаемого педагогического явления, объекта, процесса (ЯОП) или их компонентов в тот или иной момент функционирования ;

Прогностика - процесс получения опережающей информации об исследуемых ЯОП;

Коррекция – исправление отклонений в развитии ЯОП;

Моделирование - разработка цели (общей идеи) создания или дальнейшего развития исследуемых ЯОП и основных путей ее достижения (преобладает мыслительная установка);

Проектирование - дальнейшая разработка (детализация) созданной модели и доведение ее до практического использования (преобладает преобразовательная установка);

Конструирование - дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его к конкретным условиям и реальным участникам воспитательного взаимодействия;

Планирование - конкретное отображение конструкта в его общих стратегических направлениях и мельчайших деталях.

Типология диагностики. Анализ типологии педагогической диагностики позволяет выделить три ведущих типа: диагностику личности ребенка (ее интеллектуально-познавательную, эмоционально-нравственную, практико-действенную сферы); диагностику коллектива и коллективных отношений; диагностику воспитательного процесса (целей и содержания воспитания, способов реализации целей и содержания воспитания, педагогического взаимодействия, результативности воспитательного процесса).

Каждый из этих типов включает соответственные методы диагностирования, например, характерным методом диагностики коллектива и коллективных отношений может быть социометрия, диагностики личности – тестирование уровня сформированности нравственных ценностей.

В целом, к наиболее распространенным методам диагностики воспитания можно отнести недописанный тезис, сферограмму, недописанный диалог, тест-рисунок, фантастический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев, недописанный рассказ, социометрию, тест нравственных предпочтений и т.д.

Требования к педагогическому диагностированию. Педагогическая диагностика характеризуется определенными требованиями:

• 
  тайна (скрытность) цели диагностирования;
• 
  отсутствие давления на респондентов;
• 
  естественные условия проведения;
• 
  анонимность результатов диагностирования;
• 
  разнообразие и взаимодополняемость диагностических методик;
• 
  репрезентативность данных диагностирования;
• 
  единая статистическая обработка данных;
• 
  предварительное планирование диагностики.

В педагогике выделяются следующие виды прогнозирования: поисковое (определение будущего состояния ЯОП) и нормативное (определение путей достижения заданного состояния ЯОП).К методам прогнозирования можно отнести моделирование, выдвижение гипотезы, мысленный эксперимент, экстраполяция и т.д.

Педагогическое прогнозирование учителя-воспитателя позволяет предвосхищать результаты педагогической деятельности благодаря хорошо сформированным проектировочным и конструктивным умениям. По сути прогностика – проектирование – конструирование – это ключевые звенья диагностической деятельности , целью которой является смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленной в сознании как проект реальных изменений воспитательного процесса. Исходя из утверждения о том, что воспитательный процесс есть совокупность взаимодействий между воспитанниками и воспитателями в конкретных воспитательных ситуациях, можно сделать вывод, что любую педагогически осмысленную, сконструированную, управляемую воспитательную ситуацию (взаимодействие) правомерно называтьвоспитательной задачей. Следовательно, воспитательный процесс можно представить как взаимосвязанную последовательность решения множества воспитательных задач (ситуаций), направленную на развитие и саморазвитие личности ребенка.

В конечном итоге можно правомерно утверждать, что успешность воспитательного процесса во многом зависит от проектировочной деятельности педагога. Воспитательная задача как результат проектировочной деятельности воспитателя, предвосхищает практический результат. В этом случае, педагог формулирует воспитательную задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в ее решение.

Следовательно, успешность воспитательной деятельности в целом зависит от эффективности решения отдельных воспитательных задач, от усвоенного алгоритма их решения. В связи с этим для нас становится важным усвоение алгоритма анализа воспитательной задачи.

Решение воспитательной задачи предваряет анализ интерпретированной или сконструированной педагогом воспитательной ситуации.

Алгоритм анализа воспитательных ситуаций включает в себя следующие этапы:

• 
  характеристика состояния педагогической системы в рассматриваемый период (временной отрезок);
• 
  выявление состоянияобъектов и субъектов воспитательного процесса (ситуации);
• 
  характеристика взаимоотношений субъектов воспитания;
• 
  диагноз общего состояние воспитательного процесса (ситуации);
• 
  выявление и формулирование педагогической проблемы;
• 
  проектирование воспитательных задач.

• 
  выдвижение гипотезы;
• 
  выбор оптимального варианта действий педагога;
• 
  детализация (планирование): продумывание оперативной структуры действий педагога;
• 
  анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в воспитательной системе благодаря решению воспитательной задачи.

Диагностика, в силу своей многофункциональности, предваряет каждый этап воспитательного процесса, начиная с целеполагания и планирования , и завершая его реализацией и оценкой. Поэтому педагогическую диагностику можно справедливо считать основой взаимосвязанных этапов воспитательного процесса – целеполагания и планирования, которым посвящается следующая тема лекций.

ТЕМА 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ И ПЛАНИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Основные идеи темы: Понятие цели воспитания. Цель как идеал и планируемый уровень достижения. Целеполагание – процесс постановки целей. Методика и технология целеполагания.

Цель в педагогической деятельности и в воспитании. Функции цели в воспитании (мобилизирующая, ориентирующая, программирующая, моделирующая, прогностическая, организующая, критериальная).

Всесторонне гармонично развитая личность - глобальная цель воспитания. Реализация целей воспитания в работе учителя. Таксономия целей воспитания.

Планирование в воспитательном процессе. Основные требования, предъявляемые к планированию воспитательной работы. Особенности планирования воспитательной работы. Виды планов, их структура, техника составления. Методика составления плана воспитательной работы.

Методические указания по теме. Студентам необходимо усвоить сущность понятий «цель» и «целеполагание», идеальные (глобальные) и стратегические цели, тактические задачи. Студенты должны иметь представление о таксономии целей, технологии целеполагания и планирования. Им важно не только знать виды и структуры планов, но и уметь составлять планы, овладеть критериальной основой планирования.

Вопросы для самопроверки:

1.Раскройте сущность диагностики как составной части воспитательной деятельности.

2. Назовите функции диагностики.

3.Представьте классификацию методов педагогической диагностики.

4.Охарактеризуйте методы диагностики уровня воспитанности личности ребенка (коллектива).

5.Докажите, что диагностика и прогнозирование составляют основу планирования воспитательного процесса.

СРС. Студентам рекомендуется составить перечень (систему) методов изучения классного коллектива, личности школьника определенного возраста. В целях формирования профессионально значимых умений будущим учителям предлагается провести различные диагностики и самодиагностики уровня готовности к работе с детьми, результаты которых могут послужить отправной точкой в составлении программы (педагогического дневника) профессионального саморазвития и самосовершенствования будущего учителя.

НИРС. В целях дальнейшего исследования избранной проблемы на данном этапе студентам необходимо провести системно-структурный анализ изучаемого явления, объекта или процесса воспитания. На консультациях с преподавателем обсуждаются разработанные планы, схемы и структуры по теме самостоятельного исследования, уточняется список изучаемой литературы. Преподаватель проверяет и оценивает в баллах Введение к реферату, который прибавляется к промежуточному рейтинговому баллу студента после изучения блока тем «Воспитание как общественное явление и педагогический процесс».

Послесловие к лекции: «Приглашение к размышлению». Познакомьтесь с правилами из дневника жизни К.Д. Ушинского:

1. 
   Спокойствие совершенное, по крайней мере, внешне.
2. 
   Прямота в словах и поступках.
3. 
   Обдуманность действия.
4. 
   Решительность.
5. 
   Не говорить о себе без нужды ни одного слова.
6. 
   Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится.
7. 
   Издерживать только на необходимое или приятное, не по страсти издерживать.
8. 
   Каждый вечер добросовестно давать отчет в своих поступках.
9. 
   Ни разу не хвалиться ни тем, что было, ни тем, что есть, ни тем, что будет.
10. 
    Никому не показывать этого журнала (дневника).

Целеполагание и планирование воспитательного

процесса

Сущность, характеристики и функции цели. Цель в воспитании рассматривается как педагогическая категория, системообразуюший компонент воспитательной системы, ведущий этап (целеполагание) и основная закономерность (целенаправленность) воспитательного процесса.

В категориальном аспекте философы подразумевают под целью «предвосхищение предстоящего результата», психологи склонны определять цель как «модель предполагаемого результата», педагоги же, опираясь на этимологию слова «образование» (ваяние человека по образу божьему, образу богочеловека, лучшим образцам человечества), трактуют цель как осознанный образ предстоящего результата, на достижение которого направлено воспитание. Учитывая ключевой смысл воспитания (вспитывать, подпитывать, создавать особые условия), цель современной школы определяется как создание благоприятных условий для разностороннего и гармоничного развития личности ребенка , способного свободно и творческистроить жизнь, достойную человека.

Цель воспитания, также как и сама категория «воспитание», имеет общественную (социально детерминированную), историческую (обусловленную особенностями исторического развития общества), конкретно-историческую (обусловленную конкретно-региональными условиями развития социума) и индивидуально-личностную (обусловленную системой потребностей и ценностей человека) характеристики . Следовательно, можно выделить два уровня цели воспитания: социально значимая и личностно значимая. В цивилизованном обществе эти два уровня тесно взаимосвязаны и обогащают друг друга. Гармонично сочетаясь с такими компонентами воспитательной системы, как содержание, методы и формы, цель играет в ней определяющую роль и выполняет многообразные функции воспитательного процесса:(мобилизирующую, ориентирующую, программирующую, моделирующую, прогностическую, организующую, критериальную).

Таксономия целей воспитания . Таксономией называют систему взаимосвязанных, последовательно усложняющихся целей и задач воспитания.В воспитании сложилась следующая иерархия целей: идеальные (некий идеал, практически недостижимый в силу постоянно совершенствующихся в своем развитии общества и человека), глобальные (общие цели-эталоны воспитания), стратегические (основные направления воспитания), тактические (воспитательные задачи по формированию личности ребенка или коллектива) и организационно-практические задачи , связанные с определением конкретных путей и средств достижения воспитательного результата.

К идеальным целям можно справедливо отнести всестороннее развитие личности. Достаточно проанализировать древнегреческое понимание всестороннего развития личности - «калос кай агатос»,ограничивающееся лишь физическим, умственным и нравственным совершенством; далее, толкование этой же цели во времена Эпохи Возрождения, обогащенное духовно-нравственным и трудовым совершенством человека; и, наконец, марксистскую трактовку всесторонней развитости личности человека, дополненную идейно-нравственным и технологическим параметрами воспитанности человека, чтобы сделать вывод, что идеальная цель практически недостижима, она словно «горизонт» постоянно усложняется и продвигается по мере развития и совершенствования общества и человека.

К глобальным целям можно отнести разностороннее и гармоничное развитие личности ребенка. Современная педагогика выделяет три сферы личности человека, подлежащие целенаправленному развитию: интеллектуально-умственную, духовно-нравственную и практико-действенную. На их развитие и направлены многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, трудовая, общественно полезная, художественная, физкультурно-спортивная, игровая, коммуникативная и т.д.

Гармоничное развитие личности ребенка предполагает гармоничное развитие сознания, чувств и привычек поведения в личностном становлении человека, триединство «души, разума и тела» в процессе формировании здорового образа жизни, гармонию личности с самой собой и обществом («самостью» и «социумностью»), гармонию всех воспитательных воздействий на личность ребенка сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, национальных и личностных ценностей.

Целеполагание в воспитательном процессе. Успешность социализации и воспитания детей во многом зависит от правильно поставленных целей.

Процесс постановки стратегических целей и тактических задач воспитательной работы принято называть целеполаганием .

Педагогическая действительность характеризуется многообразием целей, которые определяются направленностью стратегических и тактических задач воспитания в школе. Под стратегическими задачами принято понимать задачи, связанные с основными направлениями развития и воспитания детей в школе. В зависимости от них цели имеют разнообразный характер: знаниецентристский (направленность на формирование у детей знаний, умений и навыков интеллектуально-познавательной деятельности в ущерб другим сферам развития ребенка), социоцентристский (направленность на формирование коллектива и коллективных отношений детей , умаляющая индивидуально-личностную ценность ребенка), эгоцентристский (направленность на развитие индивидуально-значимых особенностей ребенка в ущерб его социально-значимым проявлениям), личностно-ориентированный (направленность на развитие индивидуально-личностных потребностей и способностей ребенка, его субъектных и социальных позиций) и т.д. Одной из актуальных стратегий современной педагогики является направленность на развитие свободной, самоактуализирующейся личности ребенка в процессе его самоутверждения, самоопределения и самосовершенствования.

Технология целеполагания . Правильно поставить задачу – наполовину решить дело. Успех воспитательной работы во многом зависит от научно разработанной технологии целеполагания, включающей в себя следующие взаимосвязанные этапы:

Изучение и принятие глобальной цели общества, отраженной в программных, директивных и инструктивных документах о воспитании;

Участие в выдвижении стратегических (перспективных) задач школы;

Конкретизация общих целевых установок с учетом возрастных особенностей воспитанников класса, группы;

Предварительное выдвижение воспитательных задач по направлениям содержания воспитания (нравственное, умственное, трудовое, эстетическое, физическое) с учетом индивидуально-коллективных особенностей воспитанников и условий, в которых протекает воспитательный процесс. Выдвижение конкретных воспитательных задач, таких, например, как формирование познавательных интересов, самостоятельности, организованности, воспитание гуманного отношения к людям и т.п.;

Постановка конкретных организационно-практических задач, которые отвечают на вопросы, что обеспечить, как использовать, где организовывать, каким образом стимулировать и т.п.;

Продумывание приемов и способов трансформации педагогических задач в задачи практической деятельности воспитанников и их самовоспитания;

Выдвижение совместно с воспитанниками задач практической деятельности и самовоспитания.

Дальнейшая конкретизация стратегических задач ставит перед необходимостью отбора и разработки тактических и организационно-практических задач воспитания.

Планирование и технология составления плана воспитательной работы в школе. Детальная разработка стратегии и тактики воспитания называется планированием . Она предполагает конкретизацию в пространственно-временных формах (место и время), в количественных рамках (количество участников, групп, команд), в нормативно-правовых нормах (правила игры, условия конкурса).

Немаловажное значение в целеполагании и планировании играет правильное оформление плана воспитательной работы. Под планом воспитательной работы мы понимаем конкретное отображение общих стратегических задач в мельчайших деталях.

Технология составления плана воспитательной работы с классным коллективом начинается с изучения общешкольного плана и отбора тех дел и мероприятий, в которых класс должен принять участие.

Структура плана включает в себя следующие пункты:

1. 
   Краткая характеристика и анализ состояния воспитательной работы.
2. 
   Воспитательные задачи.
3. 
   Основные направления и формы деятельности классного руководителя.
4. 
   Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе.
5. 
   Работа с родителями и общественностью.

Комплексный подход к отбору содержания воспитания позволяет определить структуру плана воспитательной работы, куда могут входить следующие разделы: основные направления воспитания (задачи), содержание воспитательной работы по направлениям воспитания, формы и методы, сроки проведения, исполнители и отметка о выполнении.

Деятельностный подход к отбору содержания воспитания предопределяет разделы плана воспитательной работы по видам организуемой деятельности: общественная, познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.

Ценностный подход к воспитанию определяет разделы планирования в зависимости от системы ведущих личностных отношений: к обществу, к природе, к людям, к социуму и себе.

Коллективно-творческий характер планирования воспитательной работы отражен в следующих разделах плана: для кого проводим, что проводим, кто проводит, с кем проводим, когда и где проводим (И.П. Иванов). Подобная форма планирования безусловно подчеркивает самостоятельный характер планирования воспитательной работы детским коллективом.

Рассматривая многообразие форм планирования, необходимо подчеркнуть , что нет нужды в их унификации. Структура плана воспитательной работы зависит от специфики общеобразовательных учреждений, факторов социализации и развития детей, концептуальных основ воспитания, профессионально-личностных возможностей воспитателя и т.д.

Куда важнее выделить критерии целеполагания . К ним можно отнести: конкретность, реальность, достижимость и диагностичность.

Одним из ведущих критериев целеполагания правомерно считается диагностичность. О диагностической постановке цели может идти речь, если:

Дано точное описание ожидаемого результата (например, формируемого качества личности);

Определены способы его объективного выявления;

Возможно измерение интенсивности диагностируемого результата на основе данных контроля;

Определена шкала оценки предполагаемого результата (например, формируемого качества).

Т

ребования к оформлению планов воспитательной работы классного руководителя. К планам воспитательной работы предъявляется ряд существенных требований: целенаправленность, реальность, достижимость, актуальность, конкретность, краткость, разнообразие, преемственность, систематичность, последовательность, единство педагогического руководства и активности детей, учет возрастных и индивидуальных особенностей, гибкость, вариативность (рис. 9).
Рис. 9. Целеполагание в воспитательном процессе.
Обобщая вышеизложенное, еще раз подчеркиваем, что воспитательная цель должна носит личностно ориентированный характер. Только в этом случае, цель, являясь по сути системообразующим элементом воспитательной системы, будет определять гуманистическое содержание воспитания в школе.

Целеобразование и целеполагание – неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений.

Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели и задачи обучения, цели и задачи воспитания, цели и задачи развития.

В контексте технологического подхода цель – это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата. Известный ученый-педагог М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач, встречающиеся в школьной практике. Коротко их охарактеризуем.

1 .Определение задач через изучаемое содержание. Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения или изучить правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены.

2. Определение задач через деятельность учителя (познакомить учащихся с …, объяснить …, продемонстрировать…). Это по сути планирование учителем собственной деятельности и оно также не предусматривается указание на результаты обучения.

3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к …). Такой способ возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы, т.е. на цикл уроков. Однако в таких задачах нет конкретности.

4. Постановка задач через учебную деятельность ученика (например, анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т.п.). Также не указываются результаты обучения.

5. Наиболее технологично формулировать задачи обучения как ожидаемые (промежуточные) результаты обучения , выраженные в действиях ученика, которые сам учитель или другой эксперт может надежно опознать.

В любом случае цель и задачи урока должны быть четко и лаконично сформулированы. Они должны по возможности отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Эффективность урока в целом оценивается в первую очередь по тому факту, насколько решены задачи урока. Нельзя определять задачи урока общими фразами и выражениями типа «научить читать».

Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Дидактическая цель зависит от типа урока. Если урок вводный, то возможная цель формулируется: «Дать общее представление о …»; если урок изучения новых знаний – «Изучить…»; если урок закрепления знаний, формирования умений и навыков – «Закрепить …знания, сформировать… умения, … навыки»; если урок обобщения и систематизации знаний - «Обобщить знания, привести их в систему»; если урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков – «Определить уровень усвоения знаний, умений, навыков и их применения».

Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение обучающих, воспитывающих и развивающих задач. Задачи обучения включают овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками.Задачи воспитания способствуют формированию положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретению опыта поведения.Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом – становлению и развитию личности.

В процессе целеполагания учитель может начинать формулирование целей и задач с глаголов, характеризующих и содержание учебного материала, и деятельность учителя, и деятельность ученика. Например, задачи обучения могут формулироваться так: «обеспечить понимание содержания учебного материала учащимися; уровень его усвоения; применение знаний на практике в стандартной, нестандартной или творческой ситуации; обобщить…, систематизировать…, продолжить формирование…», задачи воспитания - «создать условия для…; способствовать раскрытию, … способностей; возбудить интерес…»; задачи развития «содействовать развитию …, помочь…и т.п.».

В процессе целеполагания следует также учесть номенклатуру начала формулировок учебных целей и задач, предложенную в образовательных стандартах, утвержденных Министерством образования РБ. В образовательных стандартах цели изучения учебной дисциплины разрабатываются как иерархия требований к базовому, повышенному и углубленному уровням подготовки учащихся и задаются как планируемые результаты обучения.

И.П. Подласый предлагает следующий алгоритм (требования) перевода общей цели урока в задачи, представляющие собой конкретные шаги по достижению цели:

разбить общую цель урока на составные части;

каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

задачи не перекрывают друг друга;

задачи не повторяются;

задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

задачи поставлены однозначно;

задачи сформулированы кратко.

Не менее сложной является для учителя проблема согласования целей и задач своей деятельности с целями и задачами ученика. Цели и задачи урока, проектируемые учителем, должны быть такими, «как будто ученик их сам себе поставил, понятны ему, очевидны в своем значении, с интересом и охотой усвояемы» (С.И. Гессен). Вопрос о том, как цель, поставленная учителем, «присваивается» учениками и становится их собственной целью, еще очень далек от разрешения.

В младшем школьном возрасте цели должны носить жизненно-практический характер. В старшем – сообразовываться с наклонностями отдельных учеников, быть индивидуализируемыми. Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и умений. Ученик не может хорошо учиться, если он не осознал и не принял цели и задачи деятельности на уроке как свои собственные, а затем не реализовал их.

Так как цель, задачи, средства их решения и результат являются общими для учителя и для учащегося, то формулировки могут предусматривать вариант совместной деятельности учителя и учащегося. Например, учитель говорит: «На данном уроке мы с вами попытаемся ответить на вопрос… разобраться в проблеме… или попробуем обобщить, систематизировать… будем учиться или научимся самостоятельно исследовать…» и т.п.

Согласование целей в том и заключается, что учитель умеет переводить учебные и воспитательные цели в цели деятельности ученика. Умение согласования целей и задач субъектов деятельности на уроке является одним из критериев педагогического мастерства.

Вместе с тем, даже самая совершенная система целей и задач обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Правильно поставить перед собой цель – непростая задача. Целеполагание - это целый раздел в науке, который следует внимательно изучить, прежде чем приступать к самому процессу. Неправильно подойдя к постановке задач, в любом виде деятельности можно заранее обречь себя на провал.

В статье основное внимание мы уделим такому разделу, как педагогическое целеполагание. Ведь именно учитель чаще всего сталкивается с постановкой целей на занятиях, и от того, как он это делает, зависит успех образовательного процесса в целом.

Общее понятие о целеполагании

Целеполагание - это основа не только педагогики, но и любой деятельности. Это процесс, когда выбирается некая задача, и продумывается путь и метод следования к ее выполнению. Обязательно учитываются и все необходимые факторы, которые сопровождают человека, пока он движется в нужном направлении.

В педагогической деятельности целеполагание - это такой же процесс, только, в отличие от бизнеса, например, задача ставится образовательная. Говоря о целях, нужно понимать, что они могут иметь разный характер, то есть отталкиваться от масштаба. В зависимости от этого нам известны следующие цели:

• государственного масштаба;
• отдельной структуры или отдельного этапа в образовании;
• воспитания для разных возрастных категорий;
• при изучении разных дисциплин;
• возникающие по ходу обучения и ставящиеся непосредственно перед изучением темы и т. д.

Как мы видим, задачи могут быть разными не только по формулировке, но и по подходу.

Функции целеполагания

Мы уже поняли, что постановка задач - это важный этап в достижении успеха в любой сфере. Так, названный подход в управлении имеет не меньшую степень важности, чем целеполагание в педагогике.

Найти точное определение функций этого процесса сложно, так как существует много разных формулировок. Но все сходятся в едином мнении - основой работы любой компании является постановка цели. Но сама по себе она не может работать самостоятельно без выяснения более мелких управленческих задач.

Следовательно, следующей можно назвать планировочную функцию. А по тому, какую роль цель играет в управлении, можно выделить и управленческую. Последняя сопровождает руководителя на протяжении всей деятельности и приводит к успеху.

Существуют разные взгляды на определение, имеет целеполагание основывающую или организационную функцию. Тут можно сказать, что отчасти верно и то, и другое. Ведь задачи определяются как в начале деятельности, так и на ее протяжении вплоть до их выполнения в целом. Так что нельзя разделять этот процесс на разные функциональные сферы. Они переплетаются и следуют за нами на всех этапах работы или учебы.

Цель и целеполагание

Но вернемся все же конкретно к педагогике. Именно эта сфера интересует нас сегодня больше всего. Для педагога важно знать, что, ставя задачу, он должен учитывать следующие этапы целеполагания:

1. Педагог внимательно анализирует результаты деятельности, которая совершалась ранее.
2. Проводится диагностирование всего процесса воспитания и обучения.
3. Моделируются задачи, которые педагог считает целесообразными для данной деятельности.
4. Проводится комплексное целеполагание, с учетом всех требований коллектива и заведения.
5. В зависимости от всех факторов, вносятся исправления в первоначальный вариант, выводятся более точные формулировки.
6. Составляется программа конкретных действий.

Выдержав все эти этапы, педагог может смело приступать к деятельности, ожидая положительных результатов.

Глобальные цели

Ставя задачу, учитель должен брать во внимание не только личные, но и глобальные обстоятельства. Планирование и целеполагание - это процессы неразрывные, и когда мы определяемся в своих намерениях, то одновременно планируем и путь к их достижению.

Глобальная цель в воспитательном процессе - создать личность со всесторонним развитием. Еще в древности ученые вывели эту идеальную формулировку. Такая личность должна уметь развивать все свои достоинства и положительные качества, чтобы выжить в мире, который быстро менялся и требовал от человека все больших умений и навыков. По мере того как менялся мир, менялась и формулировка глобальной цели. На данном этапе упор делается на творческие способности личности и пользу, которую она может принести для общества.

Исторические цели

Этот масштаб цели более узкий и относится к конкретному этапу в развитии общества. Здесь учитываются особенности исторических событий на данный момент, важность тех или иных качеств на конкретном этапе развития государства. Именно тут учитываются такие факторы воспитания:

• духовный аспект;
• развитие чувства ответственности перед государством;
• правовой аспект;
• культурное саморазвитие,
• толерантное отношение к окружающим;
• умение адаптироваться как внутри любого общества, так и на трудовом поприще.

Все эти аспекты выражаются в целеполагании, но делается это уже с учетом конкретной обстановки и деятельности.

Индивидуальные цели

Целеполагание на уроке - это уже более узкое рассмотрение процесса. Индивидуальный подход выражает те потребности, которые свойственны отдельным людям и разным дисциплинам и темам. Учитывая все факторы (включая семейные обстоятельства детей), а также анализируя возможности всех участников деятельности, педагог ставит уже конкретные цели. Подход тут тоже может быть разным:

• свободный стиль - цели ставятся совместно, после обсуждения и утверждения всеми;
• жесткий стиль - цель ставится конкретно педагогом перед учениками, заранее определенная и спланированная;
• интегрированный стиль - цель определяет педагог самостоятельно, а пути реализации и методы решения обсуждаются вместе с учащимися.

Какой стиль выбрать, зависит от ситуации, возрастной категории учеников и их возможностей, а также от специфики дисциплины.

Важные факторы

Процесс целеполагания подвергается влиянию многих факторов, которые важно учитывать. Если оставить без внимания какой-то из них, то есть шанс не получить желаемых результатов. Итак, педагогу при постановке задач необходимо:

• учитывать индивидуальные требования ребенка, учителя, школы или другого учебного заведения, окружающего общества и социума, в котором проживают участники процесса;
• изучить особенности экономического развития в данный момент, а также все обстоятельства, существующие внутри учреждения;
• проанализировать возрастной фактор учеников, их возможности, а также атмосферу внутри коллектива.

Всегда нужно помнить главное: исходить нужно от малого к большему. То есть главным в процессе является индивидуум, личность.

Компоненты целеполагания

Сделав анализ всего, что касается постановок целей, можно сделать определенный вывод по поводу компонентов этого процесса. Главными и основными компонентами целеполагания являются следующие:

1. Первоначальное обоснование, а за этим и последующая непосредственная постановка задачи.
2. Определение методов, с помощью которых она будет достигаться и выполняться.
3. Преждевременный прогноз результатов, которые педагог ожидает получить.

Как ни крути, но эти три компонента должны обязательно выполняться, так как человек должен отчетливо видеть не только цель, но и каким образом он достигает результата, и что получит, когда достигнет его. Данное очень важно и считается основополагающим в этой сфере деятельности. Это своего рода мотивация и для педагога, и для учеников.

Требования к целеполаганию

Как вы уже поняли, действие целеполагания включает в себя много разнообразных факторов. Весь процесс обучения состоит из постоянной постановки задач. Одна задача достигается, ставится другая, и так происходит все время, пока длится обучающий процесс. И все это происходит в тесной взаимосвязи ученического коллектива, педагогов и школы. А чтобы оно было успешным, нужно знать, что целеполагание должно производиться с учетом определенных требований:

1. Диагностика возможностей, это значит, что педагог должен устанавливать цели только после тщательного изучения всех составляющих и необходимых факторов.
2. Реальные цели, то есть постановка таких задач, которые реально достичь в конкретной деятельности с конкретными людьми. В последнее время этому уделяется много внимания, индивидуальный подход в обучении играет как раз эту роль – учитывать возможности каждого участника. Можно поставить одной группе учеников задачу, которая для них реальна, а в то же время для других детей она будет слишком тяжела, то есть нужно подходить к этому дифференцированно.
3. Цели должны быть преемственны, что значит постоянную взаимосвязь разных путей и задач в процессе обучения и воспитания. Нельзя ставить противоречащие варианты на одном и том же этапе, это не приведет к успеху. Также если поставлена большая цель, то нужно разделить ее на подцели и каждый раз мотивировать учащихся в преодолении очередного этапа.
4. Задачи должны быть понятны и озвучены каждому участнику процесса, их нужно идентифицировать каждый раз, когда они меняются.
5. Обязательно анализировать результат (положительный или отрицательный), но это необходимо делать для того, чтобы правильно планировать деятельность в будущем.

Все перечисленные требования не являются чем-то особенным или новым и хорошо известны каждому педагогу. Важно, чтобы о них не только помнили, но и учитывали их при постановке.

Целеполагание схематично

Для того чтобы правильно понять и запомнить, что целеполагание - это многофакторный процесс, представим вам схему, в которой мы постарались тезисно изобразить все потребности, а также факторы и условия, которые оказывают влияние на них в воспитании и обучении.

Вывод

В конце подведем итоги всего, что мы обсудили в статье. Итак, целеполагание - это неотъемлемая часть образовательного процесса. Для того чтобы он стал успешным, педагогу нужно не просто слепо ставить задачи и выполнять их, несмотря ни на что. Необходимо учитывать все составляющие, условия, факторы, а также индивидуальные особенности учащихся.

В зависимости от исторических событий, этапа развития общества, экономических условий выстраивается цепочка больших, мелких и промежуточных целей. Для того чтобы всегда правильно совершать целеполагание, педагогу нужно регулярно заниматься самоанализом, совершенствовать свои педагогические умения и навыки, а также тесно взаимодействовать как с ученическим коллективом, так и с образовательной структурой в целом.

И последнее, для успеха во всем этом процессе нужен исключительно комплексный подход, а при диагностике необходимо учитывать не только действия учеников, но и свои возможности.

Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания - это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели - цели отдельных образовательных систем и этапов образования - цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста - цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.

Можно также выделить глобальную или идеальную цель, конкретно-историческую и цель деятельности педагога, воспитателя в конкретных условиях педагогического процесса, личную цель.

Глобальной (идеальной) целью воспитания является воспитание всесторонне развитой личности. Впервые эта цель была сформулирована в трудах мыслителей прошлого (Аристотель , Конфуций и др.). Научное обоснование этой цели было сделано в XIX в. Необходимость всестороннего развития обоснована высоким уровнем требований технико-экономического развития к личностным качествам; потребностью самого человека в развитии своих задатков с целью выживания в условиях борьбы за существование в быстро меняющемся мире.

В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.

Конкретно-историческая цель - цель, сформулированная с учетом особенностей исторического этапа развития общества. В настоящее время она направлена на формирование гражданской ответственности и правового самосознания; духовности и культуры; инициативности, самостоятельности; толерантности; способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Цель деятельности воспитателя конкретизирует обозначенные цели с учетом особенностей учащихся, личного опыта и возможностей конкретного учебно-воспитательного учреждения.

Личная (индивидуальная) цель отражает потребности каждой отдельной личности в саморазвитии.

Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном - организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком - цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном - цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.

Целеполагание в педагогике включает в себя три основных компонента:

1) обоснование и выдвижение целей;

2) определение путей их достижения;

3) прогнозирование ожидаемого результата.

На выработку целей воспитания влияют следующие факторы:

Потребности детей, родителей, педагогов, образовательного учреждения, социального окружения, общества в целом;

Социально-экономические условия и условия образовательного учреждения;

Особенности ученического коллектива, индивидуальные и возрастные особенности учащихся.

Источниками целеполагания являются: педагогический запрос общества; ребенок; педагог.

Педагогическое целеполагание включает следующие этапы:

1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей деятельности;

2) моделирование педагогом воспитательных целей и задач;

3) организация коллективного целеполагания;

4) уточнение целей и задач, внесение корректив, составление программы педагогических действий.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:

а) обоснование и выдвижение целей;

б) определение путей их достижения;

в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождествен-ность цели и реально достигнутый результат становятся осно-вой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска не-реализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит харак-тер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их вза-имодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществ-ляется с учетом следующих требований:

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и коррек-тировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с уче-том возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнес-ти желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает:

а) осуществление свя-зей между всеми целями и задачами в воспитательном процес-се (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.);

б) выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагоги-ческой деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через вклю-ченность в процесс целеполагания всех участников деятельно-сти.

5) Направленность на результат, «замер» результатов до-стижения цели, что возможно, если четко, конкретно опреде-лены цели воспитания.

Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С. Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ - это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ - задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг).

Задачи должны определяться исходным уровнем развития личности, коллектива; обязательно выражать то, что необходимо изменить в личности, быть диагностичными (их результаты можно проверить); конкретными, достижимыми за планируемый срок.

Деятельность учителя (преподавание) заключается в управлении активной и сознательной деятельностью учащихся для усвоения учебного материала. Это предполагает понимание ожиданий и интересов ученика, регулирования учебной деятельности с позиций его развития. Цикл любой управленческой деятельности включает последовательные элементы, составляющие ее структуру: целеполагание (цель), планирование, организования, стимулирование, контроль, регулирование деятельности и анализ ее результатов.

Целеполагание

Это важный компонент структуры целостной педагогической деятельности, системообразующий фактор, закономерно определяет не только предполагаемый результат, но и этапы, формы, методы и средства деятельности. Цель в структуре педагогической деятельности реализует следующие взаимосвязанные функции: направляет действия учителя на получение прогнозируемого результата; интегрирует и упорядочивает последовательность действий и операций; обеспечивает оценивания производительности действий путем сопоставления достигнутых результатов с запланированными.

Формирование цели основывается на осознании внешней или внутренней необходимости, определении имеющихся условий для ее достижения. Корректировка цели предполагает учет конкретных средств достижения, разделение ее на отдельные задачи, то есть превращение цели-идеала в конкретную цель деятельности (подготовки).

Понятие "цель" и "задача" соотносятся как целое и его часть, но только условно. Если цель - идеальная модель процесса и результата обучения, то задача - сам процесс обучения, шаги к достижению поставленной цели. Задача в своей совокупности имеют конкретизировать цели и соответствовать ей, обеспечивать научно обоснованный выбор содержания и средств обучения.

Цели обучения определяют на основании анализа основных компонентов содержания учебного материала, деятельности учителя, внутренних процессов личностного, интеллектуального и эмоционального развития учащихся, их учебной деятельности. Такой подход обеспечивает осознание того, что цели обучения необходимо формулировать через результаты, выраженные в действиях учащихся, учитель может четко распознать. Чтобы "перевести" результаты обучения на язык конкретных действий, необходимо: построить систему целей (таксономии), выделить ее категории и уровни и создать четкий, конкретный речевой аппарат для описания целей обучения, обеспечит объективное оценивание его результатов.

Цель и результаты деятельности в основном не совпадают, поскольку цель является только идеальным образом, а любая целостная деятельность, особенно педагогическая, всегда шире абстрактные стремления, и ее результат объемнее за поставленную цель, хотя бывает наоборот.

Формулировка целей обучения должны быть не описательным, абстрактным, а сжатым, технологическим, предусматривать конкретные процедуры деятельности. Процесс целеполагания заключается в выборе наиболее благоприятных с точки зрения возможностей учебного материала и подготовленности учащихся вариантов обучения, в которых внешние (материал, среда, средства) и внутренние (готовность к учению, заинтересованность, уровень знаний, умений, навыков) факторы соотносятся в зоне ближайшего развития учащихся в процессе их познавательной деятельности. Цели обучения определяют учитывая образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного материала, а также достигнутый уровень знаний, умений, качеств личности.

Планирование

Оно охватывает создание календарно-тематических и поурочных планов. Будущим учителям на первом этапе необходимо планировать уроки подробнее: фиксировать вопросы, которые будут использованы для опроса, записывать содержание основных видов учебной работы и тому подобное.

В процессе создания модели урока, выбора средств обучения необходимо в воображении оперировать педагогическими понятиями-явлениями (цель, метод, форма, прием, учебные возможности учащихся и др.), Которые еще "не состоялось". Такая работа обеспечивает возможность абстрагироваться от конкретного "размещение" основных компонентов процесса обучения и осуществлять прогностический анализ без опоры на непосредственное восприятие педагогических явлений. Конкретный подход к оценке основных компонентов будущего процесса обучения и собственной педагогической деятельности позволяет предсказать события (ситуации), действия, задачи. Это возможно осуществить только в условиях динамичного оценивания педагогического процесса, а не статического, которое предусматривает изучение внешних факторов, опору на внешние параметры ситуации (общая учебная активность учащихся, основные методы и формы работы и др.). Такое статическое оценивание-анализ можно положительно принять только на предыдущем этапе тематического планирования.

Таким образом, способность анализировать возможные результаты учебно-воспитательного процесса является одним из важных условий эффективности профессиональной деятельности учителя, ее корректировки. Особенность прогностического анализа заключается в том, что учителю необходимо постоянно сопоставлять свои будущие решения (действия) с реакцией учеников, их познавательными действиями.