Уроки чтения в школе VIII вида. Программа занятий по внеклассному чтению в коррекционной школе VIII вида

Статья по коррекционной педагогике. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с ОВЗ (нарушением интеллекта)

Описание материала: Данный материал будет полезен педагогам, обучающим учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах по адаптированной программе, разработанной на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1 -4 классы» под редакцией В.В. Воронковой. - М.:, Просвещение, 2013 г.

В образовательных учреждениях, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с нарушением интеллекта), особенно остро стоит проблема формирования навыков чтения. Эти дети нуждаются в специальном коррекционно - развивающем обучении. Контингент обучающихся разнороден по особенностям восприятия, памяти, мыслительной деятельности, нарушениям психофизических функций, речевого развития.

Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. Учитель начальных классов должен осознавать особенности детей с ОВЗ, их трудности в обучении и оказы¬вать им квалифицированную помощь и поддержку на том этапе обучения чтению, где возникает проб¬лема. Помочь учителю разобраться в причинах нарушений чтения и познакомить со специальными приемами коррекционной работы - основная цель данной статьи.

Обучение в начальных классах коррекционной школы VIII вида осуществляется по адаптированной программе, разработанной на основе «Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-4 классы» под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2013г.

Цель программы по чтению и развитию речи: формировать навык сознательного, правильного, беглого, выразительного чтения целыми словами, развивать связную устную речь, что является необходимым условием для успешного овладения учащимися с ограниченными возможностями здоровья того уровня образовательных умений и навыков, который необходим им для социальной адаптация и реабилитация в обществе.

Задачи преподавания чтения и развития речи:
- научить школьников правильно и осмысленно читать доступный их пониманию текст вслух и про себя;
- анализировать прочитанные произведения (выделять главную мысль, главных действующих лиц, оценивать их поступки);
- повысить уровень общего и речевого развития учащихся, научить последовательно и правильно излагать свои мысли в устной форме (полный и выборочный пересказ, составлять рассказ по аналогии с прочитанным);
- формировать нравственные качества учащихся, читательскую самостоятельность и культуру.

Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы:
- развитие умения устанавливать причинно-следственные связи и закономерности;
- совершенствование навыков связной устной речи, обогащение и уточнение словарного запаса;
- коррекция недостатков развития познавательной деятельности.
- развитие артикуляционной моторики;
- формирование умения работать по словесной инструкции, алгоритму;
- коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы;
- расширение представлений об окружающем мире;
- коррекция индивидуальных пробелов в знаниях, умениях, навыках.

Нарушения речи у детей с отклонениями в развитии разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и их следствием являются различные нарушения чтения.

В качестве основных причин возникновения нарушений чтения у учащихся начальных классов коррекционных школ VIII вида в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются: 1) фонетико- фонематическое недоразвитие речи (Г. А. Каше, Р. Е. Ленина и др.); 2) общее недоразвитие речи (Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.); З) уровень психического развития (А.Н. Корнев, Н. А. Цыцина и др.).

Процесс овладения чтением детьми с ограниченными возможностями здоровья протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Все ошибки чтения у этих детей можно разделить на 5 групп:
1) Неусвоение букв. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв.
2) Побуквенное чтение. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно.
З) Искажение звуковой и слоговой структуры слова. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру: а)пропуски согласных при стечении (скамейка- намека);
б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз- парвоз);
в) добавлеше звуков(под дождём- поддождием);
г) перестановка звуков (лопата - лотапа);
д)пропуски, перестановки слогов(канава- кавана).
4) Нарушения понимания прочитанного.
5) Аграмматизмы проявляются у школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса коррекционной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел –«хотел», голубь - “голубка”).

У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются нарушения всех компонентов навыка чтения: способа чтения, правильности чтения, понимания прочитанного, выразительности чтения. Педагогу необходимо обследовать обучающихся, проанализировать и определить вид нарушения чтения, его проявление у каждого и составить перспективный план коррекционной работы по устранению.

Коррекция нарушений правильности чтения.
Правильное чтение - это чтение без ошибок и искажений. Правильность чтения - выражается в отсутствии ошибок на: 1)замены, 2) пропуски, 3)перестановки, 4) добавления, 5) искажения, 6) повторы букв, слогов, слов в читаемом тексте, 7) ошибок ударения в словах.

На уроках применяются следующие приемы коррекции основных нарушений правильности чтения обучающихся начальных классов коррекционной школы VIII вида. Р.И. Лалаева рекомендует специальные приёмы, способствующие выработке правильного чтения. К ним относятся:

1.Звуко-буквенный анализ слов:
-подобрать слова, которые начинаются на ударные гласные;
- подобрать к картинке букву, соответствующую первому звуку (окна, астра, улица);
- речевое лото;
- узнавание начального гласного в безударной позиции. Определить на слух, какой звук стоит в начале слов; узнавание гласного звука в середине слова. Попарно предлагаются слова, дети должны определить соответствующий звук:
О Л Ы У
куст, сок сын,лось дым, нес лес, зуб
шкаф, сон мал, мышь сел, был лук, пил
После того, как дети научатся свободно оперировать с гласными звуками, следует перейти к работе с согласными.

Задания на узнавание и вычленение согласного звука:
а) узнавание начального звука в слове;
б) узнавание последнего согласного в слове;
в) узнавание согласного в середине слова;
г) отобрать картинки, в названиях которых содержится определённый согласный звук в любой позиции.

2.Чтение таблиц с трудными словами; предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав.

3. Чтение небольших текстов, не связанных с изучаемым в классе произведением, написанных на доске.

4. Хоровое чтение трудной части рассказа.

5.Распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого.

6.Чтение по догадке.

7. Тренировочное чтение с заданиями различного характера (выборочное чтение, нахождение части текста к иллюстрации и др.).

В целях предупреждения ошибок проводится предварительная словарная работа, которая направлена на выяснение лексического значения слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено.

Для выработки правильности чтения, кроме организации каждодневных упражнений, предупреждения ошибок, необходимы постоянный контроль за правильностью чтения учащихся и своевременное исправление ошибок.
Коррекционная работа в отношении способа чтения.
Основными нарушениями способа чтения у учащихся начальных классов коррекционной школы являются трудности слияния букв в слоги и слогов в слова. Для многих детей характерно длительное «застревание» на неэффективных способах чтения. Причиной этого является недостаточная сформированность звукового и слогового синтеза, составляющего одну из важных предпосылок успешного овладения навыком чтения.
Развитие звуко - слогового синтеза в устной речи- одно из направлений коррекционной работы в отношении способа чтения:
а) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово.
б) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:
ро -жа, - ма, –та,- га

В) игра « Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, а дети должны догадаться, какое это могло быть слово: например, имя кого- то из присутствующих.
г) игра « Помоги Незнайке»
Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему поставить слоги на место, чтобы получилось слово.
д) ребенку произносят отдельные звуки (с,а).Какой слог должен получиться?
е) игра «Слово рассыпалось» Составление слова из данных букв.
ж) игра « Потерялась буква»
ДУ. СУ. Д. М Б. К
Какое слово получиться, если вставить букву?

Отработка навыка чтения всех типов слогов. В 1 и 2 классах в начале каждого урока необходимо проводить работу по слоговой таблице, которая дана в учебнике «Букварь» (для 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида) под редакцией В.В. Воронковой, И.В. Коломыткиной.

Навык зрительного слогоделения отрабатывается на материале двусложных слов в такой последовательности: а) двусложные слова без стечения согласных сначала с ударением на последнем, а потом на первом слоге (луна, кусок, мука, рука, туман, рыжик, шарик); б) двусложные слова со слогом- гласной и стечением согласных в начале слова (утро, астра, шторы, окно, ждали, шпалы, слоны); в) многобуквенные двусложные слова (пропуск, пролил, дружил, пальто, зорька). Далее также отрабатывается чтение трёхсложных, многосложных слов.

Чтение может быть громким (вслух) и молчаливым (про себя). На каждом уроке используются виды громкого чтения:
1) Чтение за диктором.
2) Чтение в парах, групповое чтение.
3) Чтение с отрывом взгляда от текста.
4) Чтение с убыстрением темпа.
5) Чтение с переходом на незнакомый текст.
б) Жужжащее чтение.
7) Чтение в темпе скороговорки.
8) Зрительные диктанты.

Чтение про себя также необходимый компонент в обучении чтению, потому что правильно поставленное молчаливое чтение способствует развитию самостоятельности учащихся при восприятии и усвоении ими содержания читаемого. При обучении чтению про себя можно использовать следующие приемы:
1) чтение про себя заданий, написанных на доске или на карточке, с последующим их выполнением (например, «покажи тетрадь», «подними руку»);
2) учащиеся читают вслух вопросы, записанные на доске, затем читают указанный учителем текст про себя, после чего отвечают на вопросы, поставленные учителем;
3) после молчаливого чтения учащиеся рисуют словесные картины к тексту или отдельным его частям, отвечают на вопросы, помещенные в учебнике по чтению.

Чтение про себя развивается постепенно, начиная с 3 класса коррекционной школы, и только к концу 4 класса хорошо и качественно сформировано. Переход от чтения вслух к чтению про себя тесно связан с этапом «жужжащего», тихого чтения, который является следующей ступенью к формированию этого сложного навыка.

Коррекция нарушений понимания прочитанного.
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств. Коррекция нарушений понимания прочитанного заложена в таких видах работ, как:
- подготовка к первичному восприятию текста (вступительное слово учителя, возможное использование наблюдений за явлениями и предметами окружающей действительности);
- установка на целенаправленное восприятие текста;
-первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и словесных средств обучения;
-беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа (установление последовательности событий, первично-следственных связей в развитии сюжета, понимание взаимосвязи между отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения действующих лиц, определение существенных черт их характеров, сопоставление героев, оценка их поступков). Предлагаются обучающимся задания на развитие логического мышления, основу которых составляют предложения, выражающие коммуникацию отношений:
1. Волк гонится за зайцем. Кто бежит впереди?
2. Сад позади дома. Что впереди?
3.Я прочитал газету после того, как позавтракал. Что я сделал сначала?

Следует отметить, что в любых случаях, когда имеются сомнения относительно понимания прочитанного, обучающимся надо оказывать помощь: словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом), привлечение внимания детей к пониманию прочитанного необходимо осуществлять с первых их шагов в чтении. Детям сразу же надо дать установку: «прочел - понял». Для активизации внимания к значению прочитанного слова рекомендуется использовать следующие приемы:
а) выборочное устное объяснение детям значения прочитанных слов,
предложенных на доске или специальных индивидуальных карточках;
б) подбор картинок или показ предметов из окружающей обстановки;
в) подбор антонимов или синонимов (из группы слов, предложенных на другой карточке; самостоятельно);
г) схематичное изображение предмета или действия на доске;
д) изображение предмета, действия с помощью мимики, пантомимики;
е) придумывание предложения с прочитанным словом;
ж) поиск слова с неизвестным для детей лексическим значением в группе предложенных;
з) объяснение значения слова учителем и т. п.

Если слово многозначно (ручка, ключ, сорвать, поднять и т. п.), то следует разобрать с детьми несколько значений, включить слово в разный контекст.
- работа над планом (словесное рисование -иллюстрирование текста, драматизация; озаглавливание каждой части рассказа, коллективная работа с учителем -деление текста на части по данным заголовкам, придумывание заголовков после деления текста учащимися на части);
- пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);
- разбор жизненных ситуаций;
- заключительная, обобщающая беседа.

Коррекция беглости чтения.
Беглость чтения- это такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. В процессе обследования навыка чтения необходимо обратить внимание на темп (скорость чтения).Начиная с 3 класса коррекционной школы VIII вида, когда основная масса обучающихся переходит на плавное чтение целыми словами, необходимо отрабатывать этот навык.
Основными коррекционными приемами, способствующими развитию беглости чтения, являются:
- ежедневная тренировка учащихся в чтении (обучающиеся должны как можно больше читать, не менее 25-30 минут на уроке);
- неоднократное перечитывание текста на уроке. Для того чтобы перечитывание достигало положительных результатов и не снижало интереса к чтению, рекомендуются следующие виды работ:
- выборочное чтение,

Ответы на вопросы о прочитанном строчками из текста,
-нахождение и перечитывание отдельных мест текста при анализе содержания;
- предварительная ориентация учащихся перед чтением текста.
- чтение трудных слов, встречающихся в тексте. Предварительно выписываю слова сложные по слоговому или морфемному составу на доску в послоговой разрядке, учащиеся читают их вслух.
- предварительное чтение текста про себя («жужжащее» или тихое чтение);
- использование специально подготовленных таблиц, связанных с текстом.

Коррекция навыков выразительного чтения.
Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения: раскрытие характерных особенностей персонажей, картин, изображенных в произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению. Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть главную мысль произведения.

Работа по формированию навыка выразительного чтения начинается в 1 классе, но становится более конкретной только в 2-4 классах. Работу над интонационным компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки).

Для этого компонента важным также является логическое ударение. Для работы над логическим ударением можно использовать упражнения с перемещением логического ударения с одного слова фразы на другое с одновременным изменением смысла фразы, а также использовать разбор различных ситуаций: «Прочитай так, чтобы тебя слышал только учитель; а теперь громко, чтобы слышал весь класс; прочитай медленно, быстро; прочитай так, чтобы выразить удивление, радость, тревогу».

Для выработки навыка выразительного чтения необходимо учить детей изменять силу голоса, менять высоту тона, ритм и темп речи, тембр голоса.

Важной составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над правильной интонацией, которая начинается с выработки умения подражать интонации учителя.

Основными видами упражнений по формированию правильной интонации являются:
- изменение тона (прочитать, как говорит волк (грубо, сердито), лиса (тихо, ласково, вкрадчиво);
- чтение по ролям;
- инсценировки басен, сценок.

Коррекция нарушений чтения на речевой гимнастике и пятиминутке чтения.
Работа по формированию всех качеств полноценного чтения осуществляю в ходе изучения текста, а также на специально структурно выделенных частях урока чтения: речевая гимнастика и пятиминутка чтения.

Речевая гимнастика направлена на решение нескольких задач:
совершенствование четкости произношения, развитие дикции, правильного дыхания; кроме того, она способствует формированию выразительности речи, развитию основных приемов выразительного чтения.

Речевая гимнастика проводится в течение 3-5 минут (можно до 10 минут) в зависимости от целевой направленности и характера упражнений. В отдельных случаях, когда упражнения речевой гимнастики можно сочетать с материалами изучаемого текста, она как отдельная структурная часть урока не проводится.

Кроме того, некоторые упражнения могут стать частью физкультминуток. Речевая гимнастика может проводиться сидя или стоя (при отработке дыхания, выполнении динамических упражнений).

Речевая гимнастика включает:
упражнения для дыхания;
упражнения по модуляция силы голоса;
упражнения по отработке интонации, темпа речи;
упражнения по совершенствованию выразительности речи;
упражнения по совершенствованию произношения (звукопроизношения и дикции).

Пятиминутка чтения - этап урока, который позволяет совершенствовать
технику чтения и увеличивать время, отводимое на чтение каждым учеником. Этот этап включает:
чтение слоговых таблиц различных модификаций;
чтение трудных по слоговому и морфемному составу слов, дополнительных, облегченных текстов, доступных для самостоятельного прочтения детьми с нарушением интеллекта;
чтения по догадке.

Еще одной задачей пятиминуток чтения является расширение поля чтения учащихся как условие совершенствования техники чтения. Пятиминутка чтения можно проводить на любом этапе урока одновременно с работой над текстом.

Рассмотренные разнообразные приёмы, виды работ на уроках направлены на коррекцию навыков чтения у учащихся начальных классов коррекционной школы. Систематическая коррекционная работа, безусловно, принесет положительные результаты. У школьников с ОВЗ появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас обучающихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли.

Приложение. Материал для речевой гимнастики.

Мы-шонку шеп-чет мышь:
- Ты все шур-шишь, не спишь!
Мы-шо-нок шеп-чет мыши:
-Шур-шать я бу-ду ти-ше.

Смот- ри, на вет-ках яб-ло-ки!
Ско-рей их со-бе-ри!
Но вот вспорх-ну-ли яб-ло-ки.
Ведь э-то сне-ги-ри!

Арь-арь-арь - висит в комнате фонарь.
Ба-бо-бы - на дворе стоят столбы.
Ду –до- да- гудят провода.
Ужу-жу - жу - молоко дадим ежу.
Ча-ча-ча –горит в комнате свеча.
Чу-чу- чу- молоточком я стучу.
Ра-ра-ра - начинается игра.
Ры-ры-ры - у мальчиков шары.
Ро-ро-ро - у Раи новое ведро.
Ру-ру-ру - продолжаем мы игру.
Ор-ор-ор - созрел красный помидор.
Ир-ир-ир - мой папа командир.
Ло-ло-ло - на улице тепло.
Лу-лу-лу - стол стоит в углу.
Ша-ша-ша - мама моет малыша.
Шу-шу-шу - я письмо пишу.
Са-са-са - в лесу бегает лиса.
Су-су-су - было холодно в лесу.

Учимся говорить быстро, медленно.
Этот вид работы включают использование скороговорок:
На дворе трава, на траве дрова.
Сеня вез воз сена.
Рыбу ловит рыболов, весь в реку уплыл улов.
Иней лёг на ветви ели, иглы за ночь побелели.
Шапкой Мишка шишки сшиб.
Сено Сене Костя косит. В сени сено Сеня носит.
Синичка, синичка - воробью сестричка.
Лежебока, рыжий кот, отлежал себе живот.
У Сени и Сани в сетях сом с усами.
Маленькая болтунья молоко болтала-болтала, не выболтала.
Редька редко росла на грядке, грядка редко была в порядке.

Можно использовать стихотворения.
Например:
Все клены стали рыжие,
И не один не дразнится.
Раз все равно все рыжие -
Кому какая разница?

Учимся говорить громко, тихо.
Научить ребенка говорить громко или тихо помогут упражнения, направленные на развитие умения регулировать силу голоса в зависимости от ситуации. Можно использовать специально подобранные стихотворения с последующим их прочтением, например стихотворение Е. Трутневой «Эхо» и др.
«Эхо» (Г.Виеру)
-Мама! – слышится с холма.
Эхо тоже крикнет: «Ма-а-а!»
Это маму звал малыш.
Эхо, ты кому кричишь?

«Эхо» (Ф.Бобылев)
Эхо ищем всем отрядом:
-Эхо,где ты?
- Рядом! Рядом!
Эхо! Эхо1
Вот потеха!
Значит тропкою лесной
Ходит –бродит с вами эхо
Невидимкой день – деньской.
Упражнения по отработке интонации.
Детям предлагается игра «Колобок». Задание: скажите голосом медведя (затем -лисы, зайца, волка) фразу «Колобок, колобок, я тебя съем!»
Фразу «Вот и осень пришла…» прочтите с различной интонацией:
- удивлённо, - важно,
- обиженно,
- радостно,
- печально.

Формы и средства контроля. Особенности организации контроля по чтению в начальных классах.
Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение на¬изусть или с листа. Осуществляется на матери¬але изучаемых программных произведений в основном в устной форме. С целью выявления отдельных умений и навыков по чтению может проводиться текущая проверка и оценка знаний.

В начале, середине и конце учебного года проводится проверка техники чтения.
Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально 3 раза в течение учебного года: в начале учебного года (стартовый контроль), за 1 полугодие, за 2 полугодие. При проверке техники чтения рекомендуется подбирать незнакомые, но доступные тексты.

При оценке принимается во внимание успешность овладения учащимися техникой чтения (правильность, беглость, выразительность) и содержанием читаемого (выделение главной мысли, ответы на вопросы, пересказ) в соответствии с программными требованиями по каждому году обучения.

В начале очередного учебного года техника чтения проверяется по текстам, объем которых соответствует объему текстов предыдущего года.

Бланк представлен в виде таблицы.
Бланк проверки техники чтения обучающихся _____ класса __ полугодие _-_ учебный год.
Учитель________________

Ф.И. обучающихся
Показатели
Способ чтения
Слоговое чтение
Слоговое чтение и целыми словами
целыми словами

Правильность чтения
3 и более ошибок
1 -2 ошибки
Без ошибок

Выразительность чтения
Выразительно
Монотонно

Осознанность
Чтение осознанное
Чтение неосознанное

Количество слов
Оценка

Примерные тексты для проверки техники чтения для 4 класса
По ягоды
Вот и земляника поспела. Бабушка с Надей взяли кружечки, пошли в лес – и давай собирать. Только бабушка – в кружечку, а Надя – в рот.
Пришли домой. У бабушки полна кружечка, а у Нади – пустая, даже дедушку угостить нечем. Стыдно стало Наде.(40 слов) (Я. Тайц)

Вопросы:
1. Куда отправились бабушка с Надей?
2. Какую ягоду пошли они собирать в лес?
3. Почему Наде стало стыдно?

Белкина сушильня (В. Бианки)
Белка отвела под кладовую одно из своих круглых гнезд на деревьях. Там у нее сложены лесные орешки и шишки.
Кроме того, белка собрала грибы - маслята и березовики. Их она насадила на обломанные сучочки сосен и сушит впрок. (37 слов)

Вопросы:
- О ком рассказывается в тексте?
-Что сложено у белки в кладовой?
- Какие грибы собрала белка?

Урок чтения и развития речи в 3 классе.
Тема: «Объяснительное чтение рассказа
И. Соколова - Микитова «Улетают журавли»

Оборудование: иллюстрации, словарные слова, тексты для пятиминутки чтения, название раздела «Осенняя пора», скороговорка, игра «Составь слова», буквы на магнитах.
Ход урока.
1. Организация класса.
В дорогу взять ты не забудь
«Ключей» надёжных связку. В любой рассказ найдёшь ты путь,
Войдёшь в любую сказку.

2. Пятиминутка чтения. - Назовите тему раздела. («Осенняя пора»)
- Подул осенний ветер и к нам залетели в открытое окно разноцветные осенние листочки. Их нам прислала осень. Осень хочет, чтобы вы о ней многое узнали и прочитали её рассказы (чтение разных текстов об осени, напечатанных на осенних листья, вырезанных из цветной бумаги.)
- О чём вам рассказала осень? (ответы учащихся) - Назовите осенние приметы.

3. Речевая разминка.
Проведём речевую разминку.

1) Прочтите (хором): Вот и осень пришла
Прочтите эту фразу с разной интонацией:
- удивлённо, - важно,
- обиженно,
- радостно,
- печально.

2) Игра « Составь слова». Гриб-очек, -ок, -ник.
-Относятся ли составленные слова к осени? Почему?

3) Работа со скороговоркой. Осенняя скороговорка:
Осинку окрасила осень,
Осинка мне нравится очень.

4. Проверка домашнего задания. Конкурс « Лучший чтец Осени». Выразительное чтение наизусть стихотворений об осени (по выбору учащихся) под музыку Чайковского из цикла «Времена года». Выставка рисунков к стихотворениям.

5. Работа по теме урока.
1) Вступительная беседа.
- Сегодня на уроке мы продолжим знакомство с произведениями раздела «Осенняя пора».
- Какие птицы из наших краёв улетают осенью?
- Назовите перелётных птиц. - Куда улетают перелётные птицы?
- Отгадайте загадку:
Длинноногий, длинношеий,
Длинноклювый, телом серый,
А затылок голый, красный,
Бродит по болотам грязным,
Ловит в них лягушек,
Бестолковых попрыгушек. (журавль, показ иллюстрации)
- Что вы знаете об этой птице? (Учитель обобщает и дополняет сведения учащихся.)
- Посмотрите на картинку. Что вы видите? (иллюстрация «Отлёт журавлей»)
- А кто из вас видел, как летят в небе журавли?

2) Словарная работа. Объяснение значения слова «косяки».

3) Сообщение темы урока. - Как вы думаете, о чём мы будем сегодня читать? - Познакомимся с рассказом И. Соколова - Микитова «Улетают журавли».
4) Чтение текста учителем.
- Какие чувства вызвал у вас этот рассказ?
- Почему журавли улетают в тёплые страны?

5) Словарная работа.
Объяснение значения слов: «кулики», «макушки елей»(слова даны на таблицах).

6) Отработка навыков чтения. Прочтите слова, записанные на таблице, сначала по слогам, затем целыми словами: по-кру- жи-лись - покружились,
под-ни-ма-ют-ся - поднимаются,
про-сы-па-ют-ся - просыпаются,
ос-та-но-ви-лись - остановились.

7) Самостоятельное чтение . Учащиеся читают рассказ («жужжащее чтение»).
Индивидуальная работа со слабыми учащимися.

5. Динамическая пауза.

6.Продолжение изучения нового материала.

1) Объяснительное чтение. Учащиеся читают рассказ вслух по цепочке с объяснением смысла прочитанного отрывка.

2) Анализ произведения.
- Как готовились к отлёту журавли? Прочтите.
- Как говорится в рассказе о том, что тёплые страны находятся далеко и что лететь туда трудно? Прочтите.
- Где журавли остановились на отдых?
- Прочтите описание осеннего леса до восхода солнца.
- Прочтите описание осеннего леса после восхода солнца.
- В каком лесу вы хотели бы побывать? Почему?
- Прочитайте последние строки рассказа. Какие чувства они у вас вызывают?
- Каким голосом их нужно читать - радостным или грустным?

3) Игра «Перевёртыши».
Илваруж (журавли).
Икилук (кулики).
Отолоб (болото).
7. Задание на самоподготовку. Подготовить чтение рассказа И. Соколова - Микитова «Улетают журавли» с. 46-48, ответить на вопросы.

8. Итог урока.
- С каким произведением мы познакомились на уроке?
- О чём этот рассказ?
- Как вы думаете, труден ли путь журавлей? Почему?
- Как мы должны помогать птицам?
- Вернутся ли в родные края весной журавли?

Статья. Причины нарушений чтения у учащихся начальных классов коррекционных школ VIII вида.

Описание материала. Данный материал будет полезен педагогам, работающим с детьми с ОВЗ. Обучение чтению учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах ведется в соответствии с адаптированной программой, разработанной на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1 -4 классы» под редакцией В.В. Воронковой. - М.:, Просвещение, 2013 г.

Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Важной причиной школьной неуспеваемости является трудности в овладении чтением. Учителям начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида известно, что многие учащиеся с трудом овладевают навыками чтения. Эти дети нуждаются в специальном коррекционно - развивающем обучении. Контингент учащихся разнороден по особенностям восприятия, памяти, мыслительной деятельности, нарушениям психофизических функций, речевого развития.

Работа по коррекции дислексий (нарушений чтения) занимает важное место в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Успешное овладение чтением способствует развитию аналитико -синтетической деятельности таких детей, развитию словаря и грамматического строя речи. Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дислексий и дисграфий вызывается едиными этиопатогенетическими факторами.

Работу по данной проблеме учителям начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида необходимо начинать с диагностического изучения психологических особенностей детей (память, восприятие, мышление); выявление общего и речевого развития детей, развития фонематического слуха, произношения; уровня развития зрительного и пространственного восприятия

Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья испытывают особые трудности при обучении чтению. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Обучение чтению учащихся с ограниченными возможностями здоровья в начальных классах ведется в соответствии с адаптированной программой, разработанной на основе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1 -4 классы» под редакцией В.В. Воронковой. - М.:, Просвещение, 2013 г.

Эта программа учитывает их психофизические особенностидетей данной категории и направлена на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития. Известно, что успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе.
Задача педагога, обучающего чтению детей с ограниченными возможностями здоровья, - сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.
Повышение качества чтения у учащихся начальных классов, обучающихся по программе коррекционных школ VIII вида, может быть достигнута, если будут включены в обучение систематически проводящиеся коррекционные упражнения по устранению нарушений чтения.

Для решения данной проблемы необходимо обратиться к рекомендациям и трудам ученых – дефектологов и к опыту работы учителей практиков, ученых – новаторов. В качестве основных причин возникновения нарушений чтения у учащихся начальных классов коррекционных школ в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются: 1) фонетико- фонематическое недоразвитие речи (Г. А. Каше, Р. Е. Ленина и др.); 2) общее недоразвитие речи (Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.); З) уровень психического развития (А.Н. Корнев, Н. А. Цыцина и др.).

Нарушения речи у школьников коррекционных школ исследовались М. Е. Хватаевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах коррекционной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

Анализируя особенности речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечал, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у таких детей является недоразвитие познавательной деятельности. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи.

Выраженная неравномерность психического развития, определённые особенности структуры интеллекта, недостаточность произвольного внимания и запоминания являются причиной нарушения чтения. Нельзя не учитывать неблагоприятные внешние факторы (неправильную речь окружающих, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неблагоприятную семейную обстановку). В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у таких детей затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нормальные дети, усваивают они закономерности языка.

Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Нарушения речи у детей с ограниченными возможностями здоровья носят системный характер. У таких детей в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни).

Нарушения речи у детей с отклонениями в развитии разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и их следствием являются различные нарушения чтения.

Процесс овладения чтением детьми с ограниченными возможностями здоровья протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями. Все ошибки чтения у этих детей можно разделить на 5 групп:

1) Неусвоение букв. У детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1 -го класса и у 6,6% учеников 2-го класса коррекционной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

2) Побуквенное чтение. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.

З) Искажение звуковой и слоговой структуры слова. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру:а)пропуски согласных при стечении (скамейка- намека); б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (паровоз- парвоз);в) добавлеше звуков(под дождём- поддождием); г) перестановка звуков (лопата - лотапа); д)пропуски, перестановки слогов(канава- кавана). В 1 -м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе - у 10% детей, имеющих нарушения чтения.

4) Нарушения понимания прочитанного. Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

5) Аграмматизмы проявляются у школьников на этапе синтетических приемов чтения, особенно начиная со 2-го класса коррекционной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры слова, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в нарушении их понимания и употребления в процессе чтения (захотел –«хотел», голубь - “голубка”).

У школьников наблюдаются нарушения всех компонентов навыка чтения: способа чтения, правильности чтения, понимания прочитанного, выразителъности чтения.

Нарушения чтения у школьников коррекционной школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм, что связано с глобальным с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Рабочая программа

Внеклассное чтение

Пояснительная записка

«Книга – это маяк,

который светит дольше и дальше других»

Е. Мурашова

Пояснительная записка

Сегодня в стране ведётся серьёзная работа по привлечению внимания к проблемам чтения. «Национальная программа поддержки и развития чтения», подготовленная Федеральным агентством по печати и массовым коммуникациям и Российским книжным союзом, отмечает снижение интереса к чтению у населения.

Формирование читательского интереса у школьников в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида характеризуется значительными трудностями, связанными с такими особенностями детей, как сниженная любознательность, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение выбрать книгу исходя из своих возможностей.

На библиотечных уроках, регулярно проводимых в классах, мы старались пробуждать у воспитанников школы-интерната любовь к чтению и интерес к книге, развивая чувство родного языка, обогащая активный и пассивный словарь учащихся.

Но первоначальные результаты диагностики уровня читательского интереса школьников поставили перед нами две проблемы:

Как сделать чтение интересной и желанной деятельностью;

Как обеспечить школьнику специальной (коррекционной) школы-интерната эффективное восприятие и осознание прочитанного.

Решению этих проблем может служить программа по внеклассному чтению, направленная на повышение уровня читательского интереса у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. При разработке программы в основном руководствовались методикой обучения русскому языку Воронковой В.В. и методикой внеклассного чтения Светловской Н.Н., где детально раскрыта технология работы с детской книгой на занятиях внеклассного чтения.

Библиотекарь видит свою цель в том, чтобы совместно с педагогом приучить ребенка к чтению, помочь детям осознать ценность детского чтения как средства образования и воспитания.

Цель программы – повышение уровня читательского интереса у учащихся с ограниченными возможностями здоровья; организация самостоятельного чтения школьников дома и на занятиях внеклассного чтения.

Задачи:

Приобщение детей с ограниченными возможностями здоровья к чтению;

Пропаганда ценности чтения и книги;

Формирование первичных представлений о произведениях русских и зарубежных детских писателей;

Совершенствование читательских умений, необходимых для квалифицированной читательской деятельности;

Развитие воображения, творческих способностей
и речи читателей.

Содержание программы:

Развитие устойчивого интереса к книге и желание преодолеть трудности чтения.

Воспитание бережного отношения к книге.

Формы и виды работы:

Коллективное чтение сказок и рассказов, содержание которых доступно для детей.

Пересказ сказок по иллюстрациям.

Работа в классе с материалами уголка внеклассного чтения.

Самостоятельное чтение книги с захватывающим сюжетом, отрывок из которой был прочитан библиотекарем.

Конкурсы, праздники, посвященные прочитанным книгам.

Подборка хорошо иллюстрированных и небольших по объёму книг для детей с низким уровнем читательского интереса.

Подборка книг более серьёзного содержания для детей с более высоким уровнем читательского интереса.

Оказание индивидуальной помощи в выборе книг с учётом техники чтения ученика.

Подведение итогов по количеству прочитанных в четверти книг.

Поощрение при подведении итогов.

Контроль за чтением книг по внеклассному чтению.

Пересказ текстов.

Коллективное чтение статей из детских газет, журналов.

Коллективное чтение с последующим обсуждением содержания.

Беседы о прочитанном.

Коллективное составление кратких отзывов о книгах.

Ведение учетных листков по внеклассному чтению.

Педагогические методы и приёмы для каждого класса

Таблица 1

и приёмы

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

5 класс

6 класс

7 класс

8 класс

9 класс

Пересказ сказок по иллюстрациям

Коллективное чтение

Наглядная агитация

Конкурсы, праздники по подведению итогов прочитанной книги

П6оощрение при проведении итогов прочитанной книги

Контроль над чтением

Чтение библиотекарем (педагогами) отрывка из книги с захватывающим сюжетом, предложить дочитать книгу самостоятельно

Обсуждение книг, прочитанных произведений

Анализ учётных листов по внеклассному чтению

Коллективное составление отзывов по прочитанным произведениям

В программу для внеклассного чтения входят произведения литературы – русская поэзия, произведения К.Л.Ушинского, А.Толстого, А. Гайдара, С. Баруздина, В.Осеевой, Е.Пермяка, И. Крылова, Н.Артюховой, С. Алексеева, Н.Носова, В. Драгунского, А. Барто, Л.Воронковой, В.Бианки, М.Пришвина, Н.Сладкова, В Чаплиной, Е.Чарушина, а также произведения мировой литературы – сказки Г.Х. Андерсена, Ш.Перро, А.Милна. При составлении календарно-тематического планирования учитываются юбилейные литературные даты русских и зарубежных писателей и поэтов, возрастные особенности детей.

Одним из принципов построения программы является вертикальный тематизм, когда тема внеклассного чтения становится «стержнем», пронизывающим все или некоторые темы недели. Библиотекарь и учитель на качественно ином уровне смогут осуществить интегрированные связи, что позволяет осуществлять практическую направленность занятий внеклассного чтения, их связь с жизнью.

2. Не может самостоятельно выбрать книги.

3. При выборе книг главное внимание обращает на иллюстрации, объём.

4. Не всегда дочитывает книгу.

5. Работая с журналами, газетами, рассматривает только рисунки.

6. Нуждается в постоянном контроле.

1. Самостоятельно находит книги, рекомендованные учителем.

2. Выбирая книгу, ориентируется на автора, название книги, иллюстрации.

3. Понимает и объясняет содержание иллюстрации в книге.

4. Отвечает на вопросы по содержанию прочитанного.

5. Берёт самостоятельно журналы, газеты; рассматривает иллюстрации; читает выборочно (по интересу) рассказы, стихи.

1. Самостоятельно выбирает книги, обращает внимание на автора, название книги, иллюстрации.

2. Читает с желанием.

3.Делится впечатлениями о прочитанном.

4. Может самостоятельно выделить главную мысль.

5. Пересказывает близко к тексту.

6. Рассматривает, читает журналы, газеты.

7. Знает названия детских журналов.

8. Самостоятельно посещает библиотеку.

Занятия внеклассного чтения предполагают высокую активность, любознательность учащихся. Ученики должны быть включены не только в поиск «информации», но и уметь отстаивать свою точку зрения на события в жизни, проявлять интерес к чтению, испытывать потребность общаться с книгой.

Результаты работы по программе определяются по уровню развития читательского интереса школьников.

Личностные, метапредметные результаты.

Личностными результатами являются следующие умения:

– оценивать поступки людей, жизненные ситуации с точки зрения общепринятых норм и ценностей; оценивать конкретные поступки как хорошие или плохие;

– эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

– понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

– высказывать своё отношение к героям прочитанных и прослушанных произведений, к их поступкам. Средство достижения этих результатов

– тексты литературных произведений, вопросы и задания к ним; просмотр спектаклей и их обсуждение.

Метапредметными результатами является формирование универсальных учебных действий (УУД). Регулятивные УУД

Регулятивные УУД:

– определять и формировать цель деятельности на занятии с помощью учителя; – проговаривать последовательность действий на занятии;

– учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с иллюстрацией книги; – учиться работать по предложенному учителем плану Средством формирования регулятивных УУД служит технология продуктивного чтения.

Познавательные УУД:

– ориентироваться в книге (на развороте, в оглавлении);

– находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

– делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

– преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты, инсценировка небольших текстов. Средством формирования познавательных УУД служат тексты книг, просмотр спектаклей, посещение библиотеки.

Коммуникативные УУД :

– оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

– слушать и понимать речь других;

– договариваться с одноклассниками совместно с воспитателем о правилах поведения и общения и следовать им;

– учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера исполнителя).

Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтения и организация работы в парах и малых группах

Планируемые результаты.

Обогащение внутреннего мира ребенка.

Проявление интереса к книге, расширение читательского кругозора.

Умение работать с текстом, с книгой.

Знание и четкое произношение в разных темпах 5- 8 скороговорок.

Развитие навыка координации движений с работой речевого аппарата.

Программа содержит 34 занятия -1 раз в неделю, продолжительностью 35-40 минут.

Тематическое планирование занятий по внеклассному чтению (34 часа)

0,5

0,5

викторина, игра, обзор

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Смоленский государственный Университет» (СмолГУ)

Кафедра специальной педагогики

Уроки чтения в школе VIII вида

Курсовая работа

студентки 4 курса

факультета начального и специального образования

Сиваковой М. А.

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доц.

Е. А. Колодовская

Смоленск

Введение

Глава I. Теоретические основы проведения уроков чтения в школе VIII вида

Глава II. Экспериментальные исследования навыков чтения у детей в школе VIII вида

3 Исследования устной речи у детей с нарушением интеллекта

Заключение

Список изученной литературы

речь чтение нарушение интеллект

Введение

Актуальность проблемы. Овладение навыком чтения важный этап в жизни каждого ребенка. Овладение навыком чтения детьми с интеллектуальной недостаточностью имеет принципиальную важность, так как эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психологи замечали, что прежде дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма.

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания детей с интеллектуальным недоразвитием. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяется их представление о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе.

Контингент специальной (коррекционной) школы VIII вида неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Большинство детей только осваивает слоговое чтение, но есть и такие учащиеся, которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Такая разнородность в уровнях овладения навыком, к сожалению, склонна сохраняться и в старших классах. Становясь старше, дети с недостаточно хорошим уровнем сформированности навыка чтения, испытывают неудобства психологического характера. Они стесняются читать в присутствии хорошо читающих детей, стремятся отстраниться от того вида деятельности, в котором они не успешны. Как помочь таким детям?

Задача учителя-дефектолога заключается в поддержании благоприятной психологической обстановки на разных этапах учебного процесса. А самое главное - стремиться к познанию психологической природы ошибок на разных этапах обучения чтению и определению методов преодоления этих ошибок.

Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор объекта, предмета и гипотезы исследования.

Объект исследования: уроки чтения в школе VIII вида.

Предмет исследования: условия эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.

Анализ состояния вопроса в теории и практике коррекционного обучения позволил сформулировать гипотезу исследования.

В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы.

Исходя из этого, целью исследования является определение условий эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.

Задачи исследования:

На основе анализа логопедической, психологической, нейропсихологической и психолингвистической литературы определить современные научно-теоретические подходы к изучению вопроса уроки чтения детей в школе VIII вида.

Обследовать специфические ошибки чтения у младших школьников.

Экспериментально поверить эффективность выявленных особенностей диагностики и коррекции в практике работы с детьми младшего школьного возраста, страдающих дислексией.

Важнейшие источники исследования:

литература по вопросам истории, специальной психологии, специальной педагогики, теории и методики проблемы;

учебные пособия для студентов педагогических вузов;

статьи по дефектологии.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решение поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала в себя следующие методы исследования:

) изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

) анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, выработка гипотезы;

) изучение состояния проблемы в опыте учителей;

) наблюдение за учебно-воспитательным процессом;

) изучение педагогической документации;

) планирование и проведение эксперимента;

) изучение результатов деятельности школьников;

) интерпретация полученных данных в методических рекомендациях.

Практическая значимость исследования - разработка методических рекомендаций при коррекции нарушения навыков чтения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретические выводы и практические результаты: могут быть использованы в школе VIII вида.

Апробация результатов исследования - основные положения и результаты работы докладывались на практических занятиях студентов по специальной психологии и специальной педагогике.

Положения, выносимые на защиту - условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы.

Обьем и структура работы - работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка изученной литератур. Объем 65 страниц компьютерного набора, работа содержит 4 таблицы и 1 график.

ГЛАВА I. Теоретические основы проведения уроков чтения в школе VIII вида

1 Понятие об уроках чтения в школе VIII вида

Главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У детей с нарушением интеллекта исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием прочитанного в большой степени помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления .

Нужно отметить, что уроки чтения в школе VIII вида делятся на два этапа:

объяснительное чтение

литературное чтение

Объяснительное чтение - предполагает, прежде всего, размещение произведений в учебниках в зависимости от тематического принципа. Объяснение содержания произведения и его разбор опирается на имеющийся у детей опыт или на те явления, которые проходят в данный момент перед их глазами.

Литературное чтение - имеет монографический принцип расположения материала (хронологический). Отводится несколько уроков на изучение творчества одного писателя. Объяснение и разбор произведения опирается на знания детей, но не исключается также опора на их опыт. Изучается биография писателя. Используются произведения как малых, так и крупных форм. Появляются повести пьесы, поэмы, отрывки из романов, баллады .

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в природе, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читаемого достигается также и за счет специального отбора произведения по жанрам. В книги для чтения для 2-6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, пословицы, загадки. Кроме художественных произведений в учебники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чтение. Школьники знакомятся с произведениями классиков русской литературы или с фрагментами из этих произведений, читают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обучения систематизировать знания детей в области русской и современной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жанровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворений, сказок, в учебниках для 7-9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэмы, баллады) .

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого - его как [ова] - [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия школьники начинают читать несложные тексты про себя, передавать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся должны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действующих лиц, давать им характеристику, находить средства языковой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с изменением лица рассказчика, делить произведение на части, озаглавливать их.

Из выше сказанного можно сделать вывод, что ученик для успешного овладения чтением должен обладать следующими коммуникативными умениями:

желание общаться

умение слушать

умение ориентироваться в ситуации

умение планировать и реализовывать высказывание

знание норм и правил общения

умение осуществлять контроль за речью

Рассмотрим дислексию и ее виды.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

У школьников с нарушением интеллекта наблюдаются следующие виды дислексий:

Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы:

а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали - даскали, яйцо- яйсо.

б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука - р, у, к, а,утка - ту-ка, кукла - ку-ла, осталась - сотала, кормила - коромила.

Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Школьник с интеллектуальной недостаточностью часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, мама моет рама, сладкий яблоко, мальчики бежит, перебежал - прибежал.

Семантическая дислексия (механическое чтение) - это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.

Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.).

Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.

Чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.

2 Особенности овладения навыком чтения школьниками с нарушениями интеллекта

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у учащихся с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком .

Правильность чтения у таких детей отрабатывается с определенными трудностями. Такие исследователи как Ж.И. Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова и др. пишут о том, что дети с нарушением интеллекта допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. Примерно 80 % учащихся первого года обучения допускают различные нарушения правильности чтения. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах.

Работа над правильностью чтения наиболее интенсивно ведется в 1 - 3 классах, это обусловлено тем, что сам читаемый материал не очень объемен. Приемы работы над правильностью чтения:

) Многократность прочтения текста со сменой заданий:

чтение по заданию;

эстафета цепочкой;

выборочное чтение;

чтение по ролям (с 3-го класса).

) Проведение речевых зарядок (пятиминуток), предваряющих чтение текста, основной целью которых является подготовка учащихся к прочтению трудных слов и переходу на более совершенный способ чтения.

) Использование различных игровых приемов:

игра "Будь внимательным" (в таблице сходные по звуковому составу слова - потеплели, потемнели);

игра "Фотоаппарат" (быстро показываются слова или предложения, нужно прочитать, запомнить, повторить, формируется память и поле зрения);

игра "Буксир" (читает учитель, дети следят; затем читают дети, по очереди, начиная с сильных учеников).

) Включение в чтение учащихся со слабой техникой чтения:

отраженное чтение (читает сильный ученик, слабый повторяет);

хоровое чтение;

чтение с продолжением (сильный ученик начинает, слабый продолжает);

следи, будешь исправлять ошибки (не более одного предложения).

Беглость чтения. По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Учащиеся с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для таких детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30-40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу - до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека - 120-150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух) .

У школьников с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. Исследования показывают, что средняя скорость чтения в 5-м классе равна 47 словам в минуту, в 6-м - 60, в 7-м - 70. Лучший результат скорости чтения у учащихся с 5-го по 7-й класс: 70, 96, 103; худший: 18, 42, 51. При этом темп чтения у таких детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения .

Приемы работы по формированию беглого чтения:

многократность прочтения (по абзацам, эстафета, выборочное, по ролям, чтение текста и разделение его на части, озаглавить каждую часть, составление характеристики героев);

речевая разминка (пятиминутка)

сочетание курсорного (беглого) и статорного (аналитического) чтения на основе изучаемого текста;

игровые моменты те же, что и при работе над правильностью чтения;

прием подсчета слов («жужжащее» чтение);

развитие смысловой догадки;

зрительные диктанты (4-5 класс). Проводится на уроках русского языка (орфографическая пятиминутка).

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Задачи по развитию навыка выразительного чтения:

отработать технику речи (дикция, дыхание, орфоэпическое произношение);

помочь детям с большей или меньшей осознанностью овладеть основными средствами интонации;

преодолеть те недостатки, которые связаны с нарушением модуляции голоса.

Приемы работы по формированию навыка выразительного чтения:

)подражание речи учителя:

скороговорки;

хоровое чтение;

артикуляционная гимнастика;

физминутки;

)приемы работы по формированию навыка выразительного чтения (продолжение):

участие в художественной самодеятельности;

работа над логическим ударением в ответах на вопросы;

чтение по ролям, драматизация текста;

прослушивание грамзаписи;

прием нотирования.

Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.

В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают школьники с интеллектуальной недостаточностью младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста».

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Сложности в осознании читаемого текста, испытываемые детьми:

затруднения в устной логической связи между поступками, событиями и т.п.;

непонимание идейного смысла;

непонимание подтекста;

плохо устанавливают временные связи, особенно если описание дается в разновременном плане;

нарушено образное восприятие;

затруднено восприятие изобразительных средств языка;

фрагментарное усвоение событий, особенно если большое количество действующих лиц или мест действия;

Имеющийся у таких школьников опыт и знания не всегда помогают правильно оценить события, описанные в произведении, а иногда и мешают сделать правильный вывод.

Задачи работы над формированием осознанного чтения:

расширять возможности детей в понимании информационного смысла произведения;

учить четко устанавливать смысловые связи;

помогать в понимании идейного смысла произведения.

Приемы работы по формированию навыка осознанного чтения:

)разбор значений слов-синонимов.

) разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.

) самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.

) подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.

) работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).

) работа с фразеологизмами.

) обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.

)упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.

)упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности значения слов и выражений .

Основные параметры для проверки и анализа техники чтения:

Правильность чтения:

невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв);

побуквенное чтение;

замена слова другим, несходным по буквенному составу;

замена слова другим, сходным по буквенному составу (родственные слова);

вставка согласных звуков;

добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;

пропуск конечного гласного звука;

перестановка звуков;

замена гласных звуков;

замена оппозиционных звуков (звонкие - глухие, мягкие - твердые);

нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.

Осознанность чтения:

непонимание значений отдельных слов;

фрагментарное понимание текста;

неточное, искаженное представление ситуации, описанной в тексте;

неумение установить смысловые связи между частями текста.

Беглость чтения (1 кл. - 10 слов, по слогам, плавно; 2 кл. - 10-15слов в начале учебного года, 15-20 со второй четверти, по слогам с переходом на чтение целыми словами; 3 кл. - 20-25 слов, целыми словами; 4 кл. - 30-35 слов, плавное чтение целыми словами).

чтение целыми словами;

слоговое чтение;

побуквенное чтение.

Выразительность чтения (вводится с 3 класса):

применение при чтении знаков препинания;

эмоциональность чтения.

В теоретической главе была изучена сущность уроков чтения в школе VIII вида. Выяснили, что главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии. Затем кратко проследили обучение чтению в разных классах.

Проблема несформированности навыков чтения особенно остро проявляется в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у таких у учащихся протекает замедленно и отличается своеобразием. Несформированность процесса чтения, а именно: неумение читать правильно, бегло, выразительно и сознательно приводит к тому, что у младших школьников возникают нарушения письменной речи. По данным Р.И. Лалаевой у 65-70% младших школьников обнаруживается дислексия, которая проявляется в неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой и слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного и аграмматизмами в процессе чтения. У учащихся с несформированными навыками чтения возникают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, оказываются расстроенными взаимоотношения с обществом, возникают трудности в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Эти нарушения в подростковом возрасте препятствуют социальной адаптации и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью и подрывают основу формирования ребенка как читателя, и как саморазвивающуюся личность.

ГЛАВА II. Экспериментальные исследования навыков чтения у детей в школе VIII вида

1 Сравнительный анализ двух программ для начальных классов в общеобразовательной и коррекционной школе VIII вида

Для сравнительного анализа программ в общеобразовательной и коррекционной школах были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В.В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида .

В отличии от обычной школы, в коррекционной имеется подготовительный класс. Подготовительный класс функционирует как пропедевтико-диагностический. В него могут направляться дети с низким уровнем подготовленности к обучению по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) и дети, состояние которых требует более длительного обследования.

Цель занятий в подготовительном классе - повышение уровня как психологической, так и функциональной готовности детей с нарушением интеллекта к школьному обучению. Овладение первоначальными навыками чтения, письма, счета является сложным психологическим актом, требующим, кроме общего и речевого развития, необходимости достаточного созревания психофизиологических функций: фонематического и речевого слуха, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, скоординированной моторики мелких мышц руки, внимания .

На условно называемых уроках чтения в подготовительном классе прежде всего проводится работа над звуковой стороной языка, нарушение которой у детей с нарушением интеллекта широко распространено. У них наблюдаются дефекты звукопроизношения как отдельных звуков, так и нескольких групп .

Для овладения правильным звукопроизношением важным направлением работы является развитие у детей слухового внимания и способности к звукоподражанию. Над правильным звукопроизношением следует работать со всеми детьми и индивидуально на логопедических занятиях с теми, у кого эти нарушения выражены в более грубой форме.

Без специальной работы над развитием слухового внимания у таких дошкольников к моменту поступления в школу оказывается сформированным речевой и фонематический слух, что затрудняет овладение детьми звуковым анализом и синтезом, чтением и письмом.

Вся работа должна проводиться в виде игр и игровых упражнений.

Развитие слухового внимания:

· различение звуков окружающей действительности (шуршание листьев, звуки звонков, топанье детских ножек, хлопанье ладошек и др.);

· чтение коротких стихотворений, где обыгрываются голоса животных; разучивание коротких отрывков из них;

· игры детей с движениями, направленные на подведение к восприятию звуков речи (самолет летит, рокочет мотор: р-р-р);

выделение первого звука в слове;

· умение слышать нужный звук в слове.

Дыхательная гимнастика и артикуляционные упражнения:

· вдох-выдох, на выдохе пропеть гласные звуки;

· поддувание ватных шариков, сделанных из фольги корабликов, самолетиков;

· надувание цветных шаров;

· специальные упражнения для всех артикуляторных органов - губ, щек, языка, нёба (надуть щеки, губы сделать трубочкой (у), овалом (о), улыбнуться (и): язык жалом, лопаткой, вверх, вниз, облизать губы).

Работа над звукопроизношением:

· Отработка правильного произношения всех звуков входит в понятие «воспитание звуковой культуры речи». Поэтому в подготовительном классе у детей фронтально отрабатывается правильное произношение всех звуков. Произношение звуков отрабатывается в следующей последовательности.

· Произнесение простых по артикуляции согласных - губно-губных (м, б, п); губно-зубных (в, ф); переднеязычных (н, д, т); заднеязычных (к, г, х) и т. д.

· Четкое произнесение гласных и некоторых согласных как опоры для постановки сложных по артикуляции звуков (и - з, с; о, у - м, ж, ч, ш; в, ф - о, з, л; т, д, н - ш, ж, р и др).

· Отработка трудных для произношения звуков (шипящих - ж, ш, ч, щ и сонорных л, р) после индивидуальных логопедических занятий по их постановке и автоматизации.

Для формирования правильного звукопроизношения важным является подготовка артикуляционного аппарата, уточнение произношения и использование звука в речи (словах, фразах).

Артикуляционная гимнастика на этом этапе работы направлена не столько на развитие артикуляционного аппарата, сколько на уточнение движения или коррекцию органов, которые участвуют в образовании нужных звуков.

Закреплению правильного произношения звуков в речи способствует:

· соотнесение звуков с реальным объектом (качаем куклу - а-а-а, еж фыркает - ф-ф-ф);

· повторение строчек из народных колыбельных песен (баю-баю-баю - куколку качаю);

· напевание строчек из знакомых песен (та-та-та, та-та-та - мы везем с собой кота);

· повторение четверостиший, в которых встречается данный звук («Воет, воет ветер, воет, завывает, с дерева листочки желтые срывает» - в-в-в);

· разучивание коротких стихотворений для детей младшего дошкольного возраста.

В расположенной ниже таблице 1, будет изложен сравнительный анализ двух программ, начиная с первого класса.

Таблица 1.

Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом

КритерииПрограмма «Школа Росси»Программа под ред. В.В. Воронковой1 классРазвитие навыков чтенияФормирование навыков чтения целыми словами путем чтения слов со знаком ударения, расширение поля чтения, целенаправленных упражнений на целостное и дифференцированное восприятие словФормирование навыков чтения путем постепенного изучения слоговых структурРазвитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение чтению художественных произведений по ролям, драматизация произведений. Правила подготовки к выразительному чтению: обдумать содержание, представить себе изображенную картину, услышать звучание строки, фразы и уловить их мелодичность, осмыслить исполнительскую задачу. Развивать умение планировать, а затем анализировать свое выступление, корректировать его в соответствии с целью высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппаратаТребования к уровню сформированности навыка чтенияПравильное, сознательное чтение целыми словами с элементами слогового чтения многосложных слов. Темп чтения - 30-40 слов в минутуПравильное чтение по слогам слов, предложений, коротких рассказовВыработка умений работать с текстомОтветы на вопросы по содержанию текста, нахождение в нем предложений, подтверждающих устное высказывание. Воспроизведение содержания текста по вопросам или картинному плану, данному в учебнике. Подробный пересказ небольших произведений с отчетливо выраженным сюжетом. Раскрытие содержания иллюстраций к произведению, соотнесение их с отрывками рассказа, нахождение в тексте предложений, соответствующих им. Воспитание внимания к авторскому слову в художественном произведении. Сопоставление слов, близких по значению; понимание значения слов и выражений в контексте: различение простейших случаев многозначности слов, отыскивание в тексте (с помощью учителя) слов и выражений, характеризующих событие, действующих лиц, картины природы, воссоздание на этой основе соответствующих словесных картинОтвечать на вопросы по содержанию прочитанного и по иллюстрациям к тексту. 2 классРазвитие навыков чтенияРазвитие навыка осознанного и правильного чтения. Выработка основного способа - чтения целыми словами за счет: 1) установки на плавное чтение целыми словами; 2) проведения речевых зарядок или речевых гимнастик для овладения нормативным способом чтения (3-4 мин); 3) проведения соревнований и конкурсов на звание лучшего чтеца; 4) развития темпового чтения. Обучение чтению про себяФормируется навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Составление и чтение слов со сходными по звучанию и артикуляции звуками, со стечением согласных, с разделительными ь и ъ знаками. Осознанное, правильное чтение слов по слогам. Постепенный переход к чтению целыми словами. Соблюдение при чтении интонации в соответствии со знаками препинания.Развитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение чтению художественных произведений по ролям, драматизация произведений. Правила подготовки к выразительному чтению: обдумать содержание, представить себе изображенную картину, услышать звучание строки, фразы и уловить их мелодичность, осмыслить исполнительскую задачу. Развивать умение планировать, а затем анализировать свое выступление, корректировать его в соответствии с целью высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата. Требования к уровню сформированности навыка чтенияСознательное, правильное и выразительное чтение целыми словами. Темп чтения незнакомого текста - не меньше 50 слов в минутуСознательное, правильное чтение по слогам с постепенным переходом на целые слова. Совершенствуется постепенно беглость чтения Выработка умений работать с текстомОтветы на вопросы по содержанию текста, нахождение в нем предложений, подтверждающих устное высказывание. Воспроизведение содержания текста по вопросам или картинному плану, данному в учебнике. Подробный пересказ небольших произведений с отчетливо выраженным сюжетом. Деление текста на части, озаглавливание их, выявление основной мысли прочитанного (с помощью учителя). Ориентировка в учебной книге: знакомство с содержанием, нахождение в нем названия нужного произведения, умение пользоваться заданиями и вопросами, помещенными в учебных книгахДля чтения подбираются произведения народного творчества, классиков русской и зарубежной литературы, доступные пониманию статьи из газет и журналов. В процессе обучения чтению у учащихся последовательно формируется умение с помощью учителя разбираться в содержании прочитанного. Ответы на вопросы по содержанию прочитанного в связи с рассматриванием иллюстраций к тексту, картин; нахождение в тексте предложений для ответа на вопросы; элементарная оценка прочитанного. Пересказ содержания прочитанного по вопросам учителя с постепенным переходом к самостоятельному пересказу, близкому к тексту. Разучивание по учебнику или с голоса учителя коротких стихотворений, чтение их перед классом.3 классРазвитие навыков чтения Развитие навыков правильного, сознательного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приемов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстрота понимания прочитанного. Обучение приемам чтения про себя на небольших текстах с постепенным увеличением объема и количества прочитанных текстов этим способом. Углубленное понимание прочитанного (от усвоения предметного содержания до осознания основной мысли прочитанного)Осознанное, правильное чтение текста вслух целыми словами после работы над ним под руководством учителя. Слоговое чтение трудных по смыслу и слоговой структуре слов. Соблюдение при чтении знаков препинания и нужной интонации. Чтение про себя простых по содержанию текстов.Развитие выраз-ти чтения и речиСовершенствование звуковой культуры речи: развитие четкой дикции на основе введения специальных упражнений для разминки и тренировки речевого аппарата, для отработки и закрепления правильной артикуляции гласных и согласных в словах и фразах. Произношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Обучение орфоэпически правильному произношению слов при чтении; развитие темпа речи и чтения, соотнесение его с содержанием высказывания и текста; выработка умения убыстрять и замедлять темп речи и чтения, умения увеличивать и уменьшать силу голоса от громкой речи до шепота и наоборот, в зависимости от речевой ситуации и коммуникативной задачи высказыванияПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата.Требования к уровню сформированности навыка чтенияПравильное, сознательное, достаточно беглое и выразительное чтение целыми словами. Соотнесение интонации (темпа, логических ударений, пауз, тона чтения) с содержанием читаемого текста. Темп чтения - 70-75 слов в минутуОсознанно и правильность чтения текста вслух целыми словами после работы над ним и под руководством учителя;Выработка умений работать с текстомСамостоятельное деление текста на законченные по смыслу части и выделение в них главного, определение с помощью учителя темы произведения и его смысла в целом. Составление плана прочитанного и краткий пересказ его содержания с помощью учителя. Словесное рисование картин к художественным текстам. Составление рассказов о своих наблюдениях из жизни школы, своего класса. Самостоятельное нахождение в тексте слов и выражений, которые использует автор для изображения действующих лиц, природы и описания событий. Сопоставление и осмысление поступков героев, мотивов их поведения, чувств и мыслей действующих лиц, оценка их поступков (с помощью учителя). Внимание к языку художественных произведений, понимание образных выражений, используемых в нем. Ориентировка в учебной книге: самостоятельное нахождение произведения по его названию в содержании, отыскивание в учебной книге произведений, близких по тематике, самостоятельное пользование учебными заданиями к текстуОтветы на вопросы, о ком или о чем говорится в прочитанном тексте. Понимание и объяснение слов и выражений, употребляемых в тексте. Установление связи отдельных мест текста, слов и выражений с иллюстрацией. Подведение учащихся к выводам из прочитанного, сравнение прочитанного с опытом детей и с содержанием другого знакомого текста. Деление текста на части с помощью учителя и коллективное придумывание заголовков к выделенным частям; составление картинного плана; рисование словарных картин. Подробный пересказ содержания прочитанного рассказа или сказки. Чтение диалогов. Драматизация простейших оценок из рассказов и сказок. Самостоятельная работа по заданиям и вопросам, помещенным в книге для чтения. Разучивание в течение года небольших по объему стихотворений, чтение их перед классом4 классРазвитие навыков чтения Развитие навыков правильного, сознательного чтения вслух, выработка ускоренного темпа чтения за счет отработки приемов целостного и точного зрительного восприятия слова, быстрота понимания прочитанного. Обучение приемам чтения про себя на небольших текстах с постепенным увеличением объема и количества прочитанных текстов этим способом. Углубленное понимание прочитанного (от усвоения предметного содержания до осознания основной мысли прочитанного)Правильное чтение вслух целыми словами. Чтение про себя. Работа над выразительным чтением: соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации.Развитие выраз-ти чтения и речиОрганизация практикумов по выразительному чтению: 1) проведение упражнений по технике речи, упражнений с элементами игры для тренировки дыхания («задувание пламени воображаемой свечи») силы голоса, дикции; 2) овладение правилами литературного произношения слов (орфоэпическими правилами), словесным ударением; 3) работа над интонацией (темпом, ритмом, логическими ударениями, мелодикой речи и чтения). Произнесение стихотворных строк с различными смысловыми оттенками, с различными намерениями (с разным подтекстом): с осуждением, похвалой, одобрениемПроизношение скороговорок, чистоговорок, стихотворных строк для отработки отдельных звуков. Также используются специальные упражнения для тренировки речевого аппарата.Требования к уровню сформированности навыка чтенияБеглое, сознательное, правильное, выразительное чтение с соблюдением основных норм литературного произношения. Осознанное чтение про себя любого по объему и жанру текста. Темп чтения - не меньше 100 слов в минуту. Самостоятельная подготовка к выразительному чтениюПравильность чтения вслух целыми словами. Чтение про себя. Хорошее выразительное чтение: соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации.Выработка умений работать с текстомСоблюдение при пересказе логической последовательности и точности изложения. Воспроизведение содержания текста с элементами описания (природы, внешнего вида героя, обстановки) и рассуждения, с заменой диалога повествованием. Выявление особенностей речи действующих лиц рассказа, сопоставление их поступков, отношения к окружающим (по одному или ряду произведений), выявление мотивов поведения героев и определение своего и авторского отношения к событиям и персонажам. Различение оттенков значения слов в тексте, использование их в речи, нахождение в произведении и осмысление значения слов и выражений, ярко изображающих события, героев, окружающую природу (сравнений, эпитетов, метафор, фразеологических оборотов). Составление творческих пересказов от имени одного из героев (с изменением лица рассказчика), с вымышленным продолжением рассказа о судьбе героя, составление рассказов о случае из жизни по наблюдениям, с включением элементов описания или рассуждения. Обогащение и активизация словаря учащихся, развитие устной речи, ее содержательности, последовательности, точности, ясности и выразительности. Ориентировка в учебной книге по содержанию, самостоятельное пользование методическим и ориентировочно-справочным аппаратом учебника, вопросами и заданиями к текстуВыделение главной мысли произведения, осознание последовательности, причинности и смысла читаемого. Деление текста на законченные по смыслу части по данным заглавиям. Придумывание заглавий к основным частям текста, коллективное составление плана. Объяснение выделенных учителем слов и оборотов речи. Подведение учащихся к выводу из произведения, сравнение прочитанного с опытом детей и ранее прочитанным. Выделение главных действующих лиц, оценка их поступков; выбор в тексте слов, выражений, характеризующих героев, события, картины природы. Самостоятельный полный и выборочный пересказ, рассказ по аналогии с прочитанным. Заучивание наизусть стихотворений, басен.

Дети с нарушением интеллекта понимают в основном обиходную речь, не выходящую за рамки их небогатого жизненного опыта. Словарь их беден, в нем нет самых необходимых слов для обозначения предметов и действий в окружающей их обстановке. Они не могут правильно строить предложения, не владеют даже элементарными навыками связной речи.

Нормальный ребенок в дошкольном возрасте интенсивно накапливает сведения о тех предметах, которые он повседневно наблюдает или с которыми имеет дело. Ребенок с нарушением интеллекта самостоятельно таких сведений получить не может, его наблюдения поверхностны, он не вникает в суть вещей, не делает обобщений. Тем более он не в состоянии приобрести знания о предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта.

Нормальный ребенок видит окружающие его предметы и явления, сравнивает их, устанавливает сходство и различие, делает обобщение, а взрослые только помогают ему понять эти явления, объясняя их в доступной ему форме. Ребенок с нарушением интеллекта сам, без помощи взрослого, не способен даже правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления.

Большие затруднения они испытывают в понимании ситуативных картинок, и тем более сюжетных, особенно если следует установить несложные связи, отношения. Поэтому в подготовительный период все занятия по развитию речи следует проводить поэтапно - от изучения конкретных предметов, реальных жизненных ситуаций переключаться на их изображения, а затем и описания.

2 Исследование навыков чтения детей с нарушением интеллекта

Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.

В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов .

Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличии от традиционной методики оценки скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну минуту чтения). Целиком текст прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценит понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа диалога и рассказа-монолога. На основе полученных данных вычислялась средняя скорость чтения ребенка приведенная в таблице 2.

Таблица 2.

Ф.И.Скорость чтенияДенис И.15 сл./минКатя К.26 сл./мин.Сергей С.32 сл/мин.Вова Б.10 сл./мин.Ярик С.34 сл./мин.

Обследование способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т. Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения. Первая ступень предполагала побуквенное, позвуковое или отрывистое послоговое чтение. Вторая ступень - плавное чтение по слогам. Третья ступень - чтение целыми словами с переходом на послоговое прочтение сложных слов. Четвертая ступень - плавное, синтетическое чтение группами слов и целыми предложениями (Таблица 3).

Таблица 3.

Ф. И.Первая ступень чтенияВторая ступень чтенияТретья ступень чтенияЧетвертая ступень чтенияДенис И.+Катя К.+Сергей С.+Вова Б.+Ярик С.+

При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

)пропуски букв;

)пропуски слогов;

)пропуски или повторы строк;

)добавления звуков;

)смешение букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство;

)смешение букв, обозначающих согласные звуки, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

)смешение оптически сходных букв;

)смешение букв, обозначающих твердость - мягкость согласных звуков;

)ошибки в постановке ударения;

)ошибки в окончаниях слов;

) замены слов на основе оптического сходства;

) замены слов на основе смыслового сходства;

) ошибки в интонационном обозначении границ предложения.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами (Таблица 4). Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, тоже включались в общее количество ошибок. Анализируя чтение учеников, находящихся на первой, второй и третьей ступенях, не считались ошибками повторы звуков, букв, слов и предложений. Такой подход к анализу ошибок был выбран, следуя представлением Н. А. Берштейна, в соответствии с которыми на этапе овладения операциональным составом любого навыка повторы выполняют вспомогательную роль, во-первых (применительно к чтению), обеспечивая удержание в кратковременной памяти ранее прочитанных слогов, слов, а во-вторых, позволяя объединить прочитанное по частям (аналитически) в единое синтетическое целое. Тем не менее, количество таких повторов подсчитывалось и анализировалось как самостоятельна характеристика чтения.

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных для каждого из трех тестов. Вопросы позволяли определить, понимает ли ребенок значение отдельных слов, предметный план содержания частей текста, смысл всего произведения. После чтения монологического и диалогического текстов ученики отвечали на четыре вопроса, после прочтения стихотворения - на три вопроса. После этого вычисляли процент неправильных ответов (График 1) от общего числа заданных ребенку вопросов по формуле:- процент неправильных ответов;- количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.

Количество вопросов, заданных по содержанию всех текстов.

Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.

2 Исследование устной речи у детей с нарушением интеллекта

В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика. В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (Нарушения речи и система в их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе) и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система .

Методика включает шесть серий проб, каждая серия включает речевые пробы нарастающей трудности. Для того чтобы оценка каждой из сторон речи вносило примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Полное речевое обследование включает 157 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются как на основе специальных проб, так и по ходу обследования в целом. Каждая проба оценивается в отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за все задание, за серию и далее на основе суммарных оценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданий методики.

Для каждой серии разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, кроме серии I, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Для серий I(кроме звукопроизношения), II, III, IV, V - это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения - 3; 1,5; 1; 0 баллов и для серии IV - 5; 2,5; 1; 0 баллов. Задания серии V оцениваются тремя градациями: 1; 0,5 и 0 баллов.

Структура методики

Серия I - Исследование сенсомоторного уровня речи (включает четыре группы заданий).

Первая группа состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия. При интерпретации результатов следует помнить, что на успешность выполнения такого рода заданий влияют и трудности переключения, которые проявляются в инертности, «застревании» на каком-либо слоге. Таким образом, первое задание носит комплексный характер.

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения проводится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа проб нацелена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 10 движений и цепочек движений поп показу экспериментатора.

Известно, что стойким и плохо поддающимся коррекции признаком системной речевой патологии является нарушение звуко-слоговой структуры слова, т. е. количества и последовательности звуков и слогов в слове, ударности в строении отдельных слогов. На выявление соответствующих нарушений направлена четвертая группа заданий серии, включающая 10 слов с постепенным усложнение слоговой структуры. Максимально количество баллов за выполнение первой, третьей и четвертой групп заданий соответствует количеству входящих в них проб (15, 10 и 10 баллов), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. Таким образом, максимальная оценка за всю серию - 50 баллов.

Серия II - Исследование навыков языкового анализа (состоит их десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи.)

Максимальная оценка - 10 баллов.

Серия III - Исследование сформированности грамматического строя речи (состоит из 5 групп заданий, по 10 проб в каждой)

Первая группа заданий предусматривает повторение предложений различной грамматической сложности. Способность к повторению можно расценить как показатель общего уровня лингвистической компетенции. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются замены слов по семантическому и фонетическому сходству, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы.

Во второй группе заданий учащимся предлагают оценить правильность предложений, составленных как в соответствии с норами языка, так и с их нарушениями.

Третья группа проб предусматривает составление предложений из слов, данных в начальной форме. Выполнение таких заданий требует от ребенка построения внутренней программы высказывания, а также его правильного грамматического оформления.

Четвертая группа заданий связана с необходимостью вставить в предложение пропущенный предлог.

В пробах пятой группы предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Максимальная оценка за выполнение каждой группы заданий соответствует числу проб, т.е равна 10 баллам, за выполнение всей серии - 50 баллов.

Серия IV - Исследование словаря и словообразовательных процессов (состоит из трех групп заданий).

Первая группа включает 10 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детенышей, и умения образовывать такие формы от названия взрослых животных.

Вторая группа состоит из 5 проб, проверяющих умение ребенка образовывать уменьшительно-ласкательные формы слова.

Третья группа заданий включает 35 проб, предусматривающих образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных (по 15, 10 и 10 соответственно) от существительных.

Максимальная оценка равна 10 баллам.

Серия VI - Исследование сформированности связной речи.

Детям предлагаются два задания: составление рассказа по набору сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, поэтому выполнение каждой из них оценивается в 55 баллов, что в сумме за серию составляют 30 баллов. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи.

Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 200 баллам. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 200 баллов принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 200. Такое процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных уровней успешности: уровень - 100-80%;уровень - 79,9-65%;уровень - 64,9-50%уровень - 49,9% и ниже.

Для получения индивидуального рабочего профиля необходимо оценить успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении (умножить начисленное за всю серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный, т.е. на 50 - для серий I, III и IV; на 10 - для серий II и V; на 30 - для серии VI).На основе полученных значений вычеркивается речевой профиль: на оси ординат откладываются значения успешности выполнения заданий методики в процентах, а на оси абсцисс - названия заданий или измеряемых сторон речи.

Речевые пробы и система их оценки

Серия I. Исследование сенсомоторного уровня развития речи.

Проверка состояния фонематическкого восприятия.

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее»:

ба - па - па - ба-…

ма - на - ма - на - ма- на

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем втрой (па-ба).

балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

5 балла - первый член воспроизводится правильног, второй уподобляется первому;

25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов,их заменой и пропусками;

баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Исследование артикуляционной моторики

Инструкция: «Повтряй за мной движения» .

Дети выполняют упражнения.

балл - правильное выполнение движения с точным соответствие всех характеристи прдъявленному;

5 балла - замедленное и напряженное выполнение;

25 балла - выполнение с ошибками - длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкенезии, гиперкинезы;

баллов - невыполнение движения.

Исследование звукопроизношения.

Инструкция: «Повторяй за мной слова»:

собака - маска - нос;

сено - василек - высь;

замок - коза и т.д.

балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

5 балла - один из нескольких хвуков группы изолированно и отраженно правильно произносится, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е недостаточно автоматизированы;

балл - в любой позиции искажается или заменяется только один зву группы;

баллов искажениям или замена подвергаются все или несколько звуков группы.

Максимально число баллов за все задания - 15.

Иссследование сформированнности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: « Повторяй за мной слова»:

скакалка

космонавт

милиционер и т.д.

балл - правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления;

5 балла - замедленнное послоговое воспризведение;

25 балла - искажение звко-слоговой структуры слова;

баллов - невоспроизведение.

Серия II. Исследование навыков языкового анализа.

Инструция: «Ответь на вопросы»:

Сколько слогов в предложении?

День был теплый.

Сколько слогов в слове?

Определи место звука в слове:

Первый звук в слове «крыша»;

Сколько звуков в словах:

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи.

балл - правильный ответ с первой попытки;

5 балла - правильный ответ со второй попытки;

25 балла- правильный ответ с третьей попытки;

баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Серия III. Исследование грамматического строя речи.

Инструкция: «Послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее»:

Наступила осень.

Птичка свила гнездо.

Над водой летали белый чайки.

В саду было много красных яблок. И т.д. с постепенным усложнением.

Предложение читается до первого воспроизвведения (1-2 раза).

балл - правильное и точное воспроизведение предложения;

5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

25 балла - пропуск частей преедложения, искажения смысла и структуры предложения;

баллов - невоспроизведение.

Верификация предложений.

Инструкция: «Найди в предложения ошибки и постарайся их исправить» .

Девочка гладит утюгом.

Дом нарисован мальчик.

Мальчик умывается лицо.

балл - выявление и исправление ошибок;

5 балла - выявление и исправлние ошибки с незначительными неточностями;

25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена;

баллав - ошибка не выявлена.

Составление преедложений из слов в начальной форме.

Инструкция: «Пострайся составить из слов предложение»:

Мальчик, открывать, дверь;

Доктор, лечить, дети.

Слова предъявляются до первого ответаю

балл - предложение составлено верно;

5 балла- нарушен порядок слов;

25 балла - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности.

баллов- смысловая неадекватность или отказ.

Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: «Вставь пропущенное слово в предложение»:

Лена наливает чай…чашки.

Почки распустилиьс …деревьях.

Лодка плывет … озеру.

балл - правльный ответ;

5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи;

25 балла - правильный ответ после помощи в виде вопроса;

баллов - неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

Серия IV. Исследование словаря и навыков словообразования.

Образование существительных, обозначающих детенышей животных.

Инструкция: «Назови детенышей животных по образцу». Образец: у кошки - котята:

Образование существительных в уменьшительной форме.

А. Относительных.

Инструкция: «Назови предметы по образцу». Образец: кукла из бумаги - она бумажная.

Шляпа из соломы - она…

Кисель из клюквы - он…

Горка изо льда - она… и т.д.

Б. Качественных

Инструкция. «Назови слова по образцу» Образец: лису за хитрость называют хитрой.

Волка за жадность называют…

Зайца за трусость называют.. и т.д.

Образец: если днем жара, то день - жаркий.

Если днем мороз, то день - …

Если днем солнце, то день - …. И т.д.

В. Притяжательных

Инструкция: «Назови слова по образцу». Образец: у собаки лапа - собачья.

У кошки лапа - …

У медведя лапа - … и т.д,

балл - правильный ответ;

5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

25 балла - неврно образованная форма;

баллов - невыполнение.

Серия V. Исследование понимания логико-грамматических отношений.

Инструкция: «Выполни задания. Ответь на вопросы»

а)Покажи ключ, карандаш;

б)Покажи карандашом ключ.

в)Покажи карандаш ключом и т.д.

балл - правильное выполнение;

5 балла -самокоррекция;

баллов - неверный ответ.

Серия VI. Исследование связной речи.

Составление рассказа по серии сюжетных картинокк (4-5 картинок).

Инструкция: «Посмотри на картинки, пострайся разложить их по порядку и составить рассказ».

Критерий смысловой целостности:

баллов - рассказ соответствет ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

5 балла - допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

балл - выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

баллов - отсутствует описание ситуации.

Критерии лексико-грамматическог строя оформлеения высказыания:

баллов - рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;

5 балла - рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

балл - встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены;

баллов - невыполнение задания даже приналичии помощи.

Перессказ прослушанного текста.

В методике испльзуется короткий текст.

Инструкция: «Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься перессказывать».

)Критерий смысловой целостности:

баллов - воспроизведены все основные звенья;

5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

балл - перессказ неполный, имеются значительные соращения, или искажения смысла.

баллов - невыполнение задачи.

)Критерий лекксико-грамматического оформления:

баллов - перессказ сотавлен без нарушений грамматических и лексических норм;

5 балла - перессказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний;

балл - отмечаются аграмматизмы, повтры, неадекватное использование слов;

Критерий самостоятельности выполнения:

балллов - самостоятельный пессказ после первого предъявления;

5 балла - перессказ после минимальной помощи (1-2 вопроса);

балл - пперессказ по вопросам;

баллов - перессказ недоступен.

Обработка и анализ результатов обследования.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь сест в целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количесво проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражениия.

Анализ результатов, полученных при обследовании состояния устной речи учеников 2-го классауровень успешности - Сергей С. (45,5%).уровень успешности - Ярик С. (52, 1%), Катя К. (62,23%), Денис И. (64,75%).уровень успешности - Вова Б. (77,5%).

Как видно из полученных данных состояние устной речи учеников одного класса далеко неодинаково. Однако ясно прослеживается сходство несформированности определенных сторон речи у некоторых учащихся. Так, у Ярика и Сергея обследование выявляет выраженную несформированнность сенсомоторного уровня речи: фонематического восприятия, артикуляционной моторики и слоговой структуры слова. В тоже время хорошо сформированы навыки языкового анализа. Состояние грамматического структурирования и словообразовательные процесс намного ниже показателей остальных детей. Отмечаются определенные трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Состояние связной речи на невысоком уровне.

У Дениса и Кати приблизительно одинаковые результаты обследования. У этих учащихся плохо сформировано фонематическое восприятие и звуко-слоговая структура слова. В коррекции нуждаются навыки языковог оанализа, формирование грамматического сторя речи. Видна несформированность словообразовательных процессов и связной речи.

У Вовы Б. третий уровень успешности состоянии устной речи. Его показатели значительно отличаются от показателей его одноклассников.

Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

В практической части работы были изучены экспериментальные исследования чтения в школе VIII вида.

Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Исследовательская работа проводилась в специальной (коррекционной) школе VIII вида города Смоленска, во 2 классе. В экспериментальную группу входило 5 детей. С группой работает классный руководитель: Н.Б. Миронова, психолог: Т.А. Капора и логопед: Л.Н. Устименко. Для исследования было отобрано 5 детей. Дети имеют средний уровень физического развития, отставание в умственном и психическом развитии. Дети способны устанавливать контакт как со взрослыми, так и со сверстниками, адекватная реакция на одобрение и прорицание, частично принимают помощь. Эксперимент проводился в ноябре 2010 года. Проведению эксперимента не мешали отвлекающие обстоятельства.

Изучение навыка чтения у учащихся проводилось с использованием трех текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога.

В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком записывалось на диктофон. Проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов. Обобщая результаты исследования навыка чтения среди учащихся одного класса, можно отметить неравномерность в становлении как технической, так и смысловой сторон чтения.

В исследовании устной речи у детей с нарушением интеллекта использовалась специальная методика В ней использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой (Недостатки речи у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста). Кроме этого, исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А. Р.Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методики была применена балльная система. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:

количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

развитие навыков словоизменения;

уточнение значений синтаксических конструкций;

развитие навыков построения связного высказывания.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

формирование точной дифференциации фонем русского языка;

формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

коррекция дефектов произношения.

Заключение

В данной работе были изучены особенности уроков чтения в школе VIII вида. В ходе исследования были решены все поставленные задачи.

С целью исследования этого вопроса была изучена сущность уроков чтения, особенности овладения навыками чтения и сравнены программы двух школ.

Выяснили, что главная задача уроков чтения-выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. Выделили и расшифровали формы дислексии. Также отметили, что чаще всего у таких детей имеют место фонематические, аграмматические и оптические дислексии.

Ученые: Гнездилов А. В., Воронкова В. В., Аксенова А.К. и др. подчеркивали важность процесса формирования навыков чтения.

Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:

учитывать предпочтение ребёнком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;

следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком лёгкими);

учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;

реакция на ошибки ребёнка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);

нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех;

для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным ля понимания;

для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

В результате исследования различных источников была подтверждена гипотеза исследования. Условиями эффективного овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью навыками чтения являются: планомерная и целенаправленная работа педагога по выявлению схожести несформированных сторон речи и объединение по этому признаку детей в отдельные микрогруппы, а также правильно намеченный план направлений коррекционной работы. Гипотеза работы была подтверждена благодаря изучению условий эффективности овладения навыками чтения детьми в школе VIII вида.

Сравнивались две программы в общеобразовательной и коррекционной школах. Для сравнения были взяты программа «Школа России. Концепция и программы для начальных классов» и программа под редакцией В. В. Воронковой для специальных образовательных учреждений VIII вида.

Затем было проведено исследование навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Анализ сопоставленных результатов обследования помог выделить по схожести несформированных сторон речи отдельные микрогруппы и наметить направления коррекционной работы.

Устранение дислексии, вызванной системным недоразвитие речи помимо коррекции фонетико-фонематическихпроцессов, должно решать следующие задачи:

количественное и качественное обогащение активного словаря ребенка;

развитие навыков словоизменения;

уточнение значений синтаксических конструкций;

развитие навыков построения связного высказывания.

Основные задачи коррекции дислексии, обусловленной ФФН:

формирование точной дифференциации фонем русского языка;

формирование полноценных представлений о звуковом составе слова;

закрепление навыков звуко-слогового анализа и синтеза речевых единиц;

коррекция дефектов произношения.

Список изученной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умст-венно отсталых учащихся на специальных уроках // «Дефектология». - 1987. - №6.

Ахутиева Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. -СПб.: Изд-во СПбГУ,2001.

Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. - 1998. - №4.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1- 4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988.

Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов.- М.: Школа-Пресс, 1994.

Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006.

В.В.Воронкова И.В. Коломыткина. Букварь. Учебник для коррекци-онных образовательных учреждений VIII вида. М.: «ПРОСВЕЩЕ-НИЕ». 2007.

Выготский Л.С. Развитие устной речи// Собр. соч.: В 6 томах. Т.3. М.:Педагогика,1982.

Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.- М.: Педагогика, 1990.

Забрамная С.Д. Вспомогательная школа.- М.: Педагогика, 1990.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Про-свещение, 1985.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного воз-раста с ОНР. М.: «ГНОМ и Д», 2003.

Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. М.: Линка-пресс, 1994.

Лалаева Л.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М: 1995.

Логопедия./ Под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение: Владос, 1995.

Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Про-свещение, 1984.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Изд-во КАРО Санкт-Перербург 2007г.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос, 1994.

Солдатова Н.А. Использование технологии семантических полей в развитии связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня. // «Воспитание и обучение детей с нарушениями разви-тия», 2003, №5. Стр. 18-20.

Худенко Е.Д., Кремнева С.Н. Развитие речи. Учебник для специаль-ных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 1 класс.- М.: «АРКТИ» 2007г.

Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи в 1 классе специальных (коррекционных) школ VIII вида. Издательство «АРКТИ» 2003г. Москва.

Е.Д. Худенко, Е.В. Останина. Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии. Часть I (1-2 класс). - М.: РУС-СИКО 1994.

Школа России. Концепция и программы для нач. кл. Ш67 В 2 Ч. 1/{М. А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С. И. Волкова и др}. - 3-е изд.- М. : Просвещение, 2008.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Тема: М. Пришвин. Гаечки. 4 класс.

Задачи :

• Совершенствование навыков осознанного, выразительного чтения;

• Развитие внимания на основе упражнений в чтении буквенных таблиц и буквенных анаграмм.

  Развитие речи, расширение словаря учащихся.

  Воспитание мотивации к чтению, любви к животному миру.

Оборудование: Предметные картинки синиц, карточки с буквенными

анаграммами, зашифрованная фамилия автора, буквенная

таблица: «Найди слова», тестирование по проверке домашнего

задания, жетоны, презентация Power Point .

Ход урока:

I . Орг.момент:

1) Беседа:

Здравствуйте ребята!

- За правильные ответы вы будете получать жетоны. У кого жетонов

накопится больше всех, тот получит хорошую оценку.

Какой раздел вы начали изучать?

О ком читали в этом разделе? О животных.

Слайды 4- 15

Поиграем и проверим ваши знания о животных.

2) Игра: «Доскажи словечко»

1. Заяц прыгает, а ласточка ……….

2. Червяк ползает, а рыба ………….

3. Лошадь бегает, а змея ………….

4. Гусеница ползёт, а кузнечик ……

5. Корова мычит, а лошадь ………..

6. Собака лает, а кошка ……………

7. Свинья хрюкает, а овца ………….

8. Курица кудахчет, а кукушка ……..

9. Лягушка квакает, а мышь ………..

10. Сорока стрекочет, а ворона ……..

11. Черепаха ползёт, а лошадь ……

12. Петух кукарекает, а гусь ……..

II . Проверка домашнего задания:

Вводная беседа:

Слайд -17

Про какое животное вы читали дома? Про собаку.

Проверим, как хорошо вы знаете содержание.

Тестирование.

Слайды – 18- 21

1. Кто нашел собаку?

Милиционер;

Мальчики;

Спасатели.

Докажите, словами из текста.

2 . Что случилось с собакой?

Ударило молнией;

Сбила проезжавшая машина;

Бросил хозяин.

3. Какое удивительное происшествие произошло с ребятами?

Дети уплыли на льдине;

Дети заблудились в лесу;

Дети улетели в космос.

Докажите словами из текста.

4. Кто помог детям?

Спасатели;

Собака;

Лесник.

Докажите словами из текста.

5. Какая пословица подходит к данному рассказу?

Не имей сто рублей, а умей сто друзей.

Старый друг лучше новых двух.

Долг платежом красен.

4) Проведение итогов. Оценки.

III . Изучение нового:

Введение в тему:

урока будет тоже представитель животного мира.

(Детям предлагается самим выбрать карточки по уровню сложности).

Расставьте буквы по порядку и прочитайте слово.

Слайд - 22

1 группа - более лёгкий вариант.

Со каро

на Во ро

ликЗяб

бей Во ро

2 группа – сложнее.

тел дя

куш ку ка

ловей со

ни си ца

3 группа – самый сложный вариант.

РЁЛО

НЕСРИГЬ

тижСр

Ворона, воробей, кукушка – это….

Птицы.

Кто будет героем нашего рассказа ? Птицы.

Слайд - 24

Поставьте буквы в порядке убывания цифр и узнаете фамилию автора.

На экране появляется фото и фамилия автора.

Рассказ учителя.

Верно, рассказ написал Михаил Пришвин. Он очень любил наблюдать за природой. И в своих рассказах он описывал красоту природы, жизнь птиц и зверей.

Первичное чтение учителем.

Задание : Пришло время узнать название птицы. Я прочитаю вам рассказ М. Пришвина, а вы внимательно послушайте и запомните, о какой птице говорится в рассказе.

Итак, о какой птице говорится в рассказе?

Верно о синичках.

Слайд – 25

3)Рассказ учителя:

В природе очень много видов синиц. Самая распространенная – большая синица. Есть синица – московка. Бывают синицы хохлатые.

В нашем рассказе говорится о самых маленьких синицах – гаичках.

Слайд -26

IV . Физкультурная минутка:

Предлагаю под музыку изобразить известных нам птиц:

Колибри;

Синица;

Пингвин – он тоже птица.

Птичий король - орёл.

V . Продолжение этапа изучения нового:

Слайд – 28

Отработка техники чтения. Круговое чтение.

попала шевелится

смирнее особенным

древесина попискивали

убеждала пухленьких

тихонько всмотрелись

2)Разбор непонятных слов:

Слайд - 29

Опилки – отходы при пилке древесины.

Сизый – тёмно-серый с синеватым оттенком.

Подкрался - незаметно, тихонечко подошёл.

Убеждала - заставляла поверить.

3) Чтение «Эстафета».

После слова «стоп» называете имя человека, которому передаёте эстафету.

Следующий участник повторяет последнее предложение предыдущего

участника и читает снова до команды «стоп».

Слайд - 30

4) Ответы на вопросы:

Чем занимались маленькие синички?

Как вели себя гаечки в минуту опасности?

Что сделала пленная птичка? Почему?

Как ей помогла вторая синичка?

Прочитайте отрывок, который подходит к данной иллюстрации.

Слайд - 31

5) Гимнастика для глаз:

Слайд - 32

Предлагаю понаблюдать за перемещением синиц

глазами.

6)Подготовка к чтению по ролям.

Слайд -33

Сколько было синичек?

Чтение по ролям. У читающих детей на парте таблички.

Домашнее задание: - выразительное чтение.

Слайд – 34

VII . Итог:

Птицы прислали вам письмо. В каждой строчке

спрятано слово.

Слайд - 35

ЮЖОРЕПОМОГИТЕАКЕ

ТИМАЧПТИЦАМРУКЫ

РАВЕЗИМОЙСУФОЧА

Как мы с вами можем помочь птицам?

Чем питаются синички?

Синицы любят комаров, мошек, гусениц, тлей. Эти птицы приносят пользу и считаются лучшими друзьями садоводов т. к. уничтожают насекомых-вредителей.

Уничтожают не только летом, но и зимой добывая насекомых в коре деревьев. Тем самым во много раз уменьшают количество вредителей к весне.

Поэтому 12 ноября люди отмечают праздник «Синичкин день» - укрепляют на деревьях кормушки.

Слайд-36

Что можно положить в кормушку зимой? Семечки, зернышки, хлеб, семечки.

Если останется время – можно предложить угадать,

чем зимой любит лакомиться синичка.

Слайд – 37

Вы правильно разгадали. Синички очень любят

сало.

С каким рассказом познакомились на уроке?

Чему учит нас рассказ?

Вы хорошо поработали. Посчитаем жетоны. Оценки.