Что такое компетенция педагога. Предметно-методологическая компетентность. Перечень предметных компетенций учителя права

Предметная компетентность учителя математики.

Учитель математики должен соответствовать всем квалификационным требованиям профессионального стандарта учителя.

Вместе с тем существуют специальные компетенции, которые необходимы для преподавания данного предмета, связанные с его внутренней логикой и местом в системе знаний, что выдвигает перед учителем особые задачи.

Главным образовательным результатом освоения математики учащимся является формирование:

способности к логическому рассуждению и коммуникации, установки на использование этой способности, на ее ценность,

способности к постижению основ математических моделей реального объекта или процесса, готовности к применению моделирования для построения объектов и процессов, определения или предсказания их свойств.

Указанные способности реализуются в математической деятельности, в которой приобретаются и используются:

конкретные знания, умения и навыки в области математики, в том числе умения:

Формировать внутреннюю (мысленную) модель математической ситуации (включая пространственный образ),

Проверять математическое доказательство, приводить опровергающий пример,

Выделять подзадачи в задаче, перебирать возможные варианты объектов и действий,

Пользоваться заданной математической моделью, в частности формулой, геометрической конфигурацией, алгоритмом, прикидывать возможный результат моделирования (например – вычисления),

Применять средства ИКТ в решении задачи там, где это эффективно;

способность преодолевать интеллектуальные трудности, решать принципиально новые задачи, проявлять уважение к интеллектуальному труду и его результатам.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание предмета с пониманием возможностей его практического применения и умеет применять данное знание. Он видит в реальной практике примеры, которые способны проиллюстрировать ученикам знание предмета. Знание предмета является необходимым, но недостаточным условием хорошего преподавания. Реально проблема заключается в том, что порой учитель, хорошо зная свой предмет, не способен эффективно организовать процесс обучения. Компетентность в предмете предполагает не только свободное владение педагогом фактической информацией, но и знание основных научных концепций, принципов, связей, методов исследования и нерешенных проблем. Педагоги, которые хорошо владеют своим предметом, знают, какие вопросы могут заинтересовать обучающихся, стремятся добиться глубокого понимания, информируют обучающихся о «черных дырах» в данной области познания.
Дети видят в таком преподавателе богатый источник информации по данному предмету. Также педагог может иногда «скрыть» информацию, чтобы заинтриговать детей и стимулировать их самостоятельный поиск. Когда ученики вовлечены в «научный спор», учитель демонстрирует им важность восприятия предмета как целостного образования с внутренней структурой и связями.

Компетентность учителя в предмете преподавания математики отражает уровень владения учебным материалом по предмету и данный показатель может быть оценен на основе следующих критериев:

I . Хорошо знает преподаваемый предмет

Учитель в ходе написания конспекта демонстрирует знание преподаваемого предмета.

II. Рабочая программа по предмету построена с учетом межпредметных связей.

Учитель видит и раскрывает связь своего предмета с другими предметами школьной программы, связь теоретических знаний с практической деятельностью, в которой они используются.

III. При подготовке к урокам использует дополнительные материалы по предмету.

Учитель хорошо ориентируется в различных источниках (учебники, учебные и методические пособия, медиа-пособия, современные цифровые образовательные ресурсы и др.) по преподаваемому предмету, может дать ссылки на подходящие источники.

IV. В процессе формирования новых знаний опирается на знания обучающихся, полученные ими ранее.

При изложении в письменной работе основного материала по предмету учитель раскрывает связь новой темы с предыдущими и будущими темами по преподаваемому предмету.

V. Добивается высоких результатов по преподаваемому предмету.

Учитель представляет материал в доступной учащимся форме в соответствии с дидактическими принципами.

Предметная компетентность учителя

Современная школа характеризуется смещением акцентов со знаниево-ориентированного подхода к компетентностному подходу в образовании: теоретические по сути и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, теперь становятся средством, обеспечивающим успешность человека в избранной им сфере деятельности. В этом контексте компетенция рассматривается как общая готовность человека (специалиста, выпускника, обучаемого) установить связь между знанием и ситуацией,сформировать процедуру решения проблемы.

Обобщенные предметные умения

(умение решать не те конкретные задачи, которые решают на уроках в школе, а те, что будут возникать в жизни, например, понимание иноязычной речи - для иностранного языка, интерпретации таблиц и диаграмм - для математики и т.д.).Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным

Полностью согласны с приведенной формулировкой

Формирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Одним из способов формирования предметной компетентности педагога является разработанная программа на уровне муниципалитетета и школы использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

Надпредметная или внепредметная подготовка, то есть, в основном, психолого-педагогическая компетентность. Она включает в себя:

• психолого-педагогическую культуру учителя,
• знание и учет возрастных особенностей,
• владение разными педагогическими технологиями,
• знание нормативно-правовой базы.

Предметная компетентность включает в себя:

• знания и умения, связанные с преподаваемыми предметами,
• владение методическими средствами структурного разложения конкретной темы с учетом ее специфики.

В вопросе о приоритетах между компонентами профессионализма ключевым на сегодняшний день является мнение В. С. Выготского: "... учитель должен быть научно образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком или словесником" (1). ПостанФормирование компетентности происходит на двух уровнях: РМО отвечает за знаниевую часть компетентности (дает определенную информацию), а деятельностное применение (освоение) происходит в основном на уровне образовательного учреждения. В этой модели основное внимание должно уделяться организации взаимодействия между двумя уровнями, чтобы удержать целостно процесс формирования компетентности. На уровне ОУ должен происходить также процесс формирования и компетентности ученика. Поэтому особенно значимо организовать на уровне ОУ обсуждение методов, способов, форм, средств формирования компетентности педагога и осуществить перенос на процесс обучения ученика. Кроме того, надо на уровне РМО, понимая, что компетентность формируется только в деятельности, обратить внимание на выбор содержания, средств, способов, методов формирования компетентности. Для успешной организации учебного процесса учителю нужно обладать в первую очередь не знаниями по тому или иному предмету, а техниками организации понимания в коммуникации, выведения в рефлексивную позицию. Для того, чтобы видеть ситуацию и организовать ситуацию рефлексию, педагог должен, прежде всего, обладать техниками проблематизации и схематизации, ему необходимы разные игротехнические средства. Основой профессионализма учителя на современном этапе является, на наш взгляд, его умение и готовность принятия других людей, в частности, учеников такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, умение обучать их, не давая категоричных оценок этим особенностям. Данное требование к личности учителя необходимо, прежде всего, для реализации и развития провозглашенной в отечественной системе образования идеи гуманизации. Это требование должно быть дополнено дифференцированным подходом, а также выбором соответствующего стиля взаимодействия педагогов с учащимися. Неслучайно, целый ряд исследований и психолого-педагогических публикаций последних лет посвящено личным качествам учителя. Например, книга Е. И. Рогова "Личность учителя: теория и практика" (2) раскрывает профессиональные особенности мышления учителя, природные предпосылки, необходимые учителю, межличностные отношения учителя, его общительность, самоотношение, самооценку, способность к эмпатии, уровень конфликтности, привлекательность работы для учителя и др. Все это, действительно, необходимо. Но для профессионализма современного учителя использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса. Использование широчайшего спектра возможностей, реализуемых на базе средств ИКТ, связывается сегодня с формированием ИКТ-компетенции всех участников образовательного процесса.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Главной сегодняшней задачей образова-

Ния взрослых является производство

Компетентных людей – людей, которые

Были бы способны применять свои зна-

Ния в изменяющихся условиях, и …чья

основная компетенция заключалась бы в

Умении включаться в постоянное само-

обучение на протяжении всей своей жизни.

М.Ноулз

Вхождение в компетентностное образование предполагает выполнение ряда последовательных действий со стороны всех субъектов образовательного процесса и прежде всего педагогов. Какими методиками и технологиями необходимо владеть современному учителю, чтобы развивать у учащихся способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, уметь извлекать пользу из опыта, критически относиться к явлениям природы и общества,т.е. реализовывать ключевые компетенции? Какими профессионально-педагогическими компетенциями необходимо владеть самому учителю для того, чтобы обеспечивать собственное профессиональное продвижение и развитие? При каких условиях компетенции перейдут на уровень профессиональной компетентности? Проблема определения профессиональной компетентности и ее соотношения с понятием компетенции с недавних пор стала предметом обсуждений в научной педагогической среде и среди педагогов-практиков. Попробуем разобраться в этом вопросе.

В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериями и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Понятие «компетенция» впервые стало употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования, целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Компетентность, таким образом, может рассматриваться как личностная категория; компетенции же – как «анатомия» компетентности. Компетентностного специалиста (и учителя в том числе) с позиций современного подхода к организации трудовой деятельности должно отличать критическое мышление, т.е. способность среди множества решений выбрать оптимальное, умение работать с информацией, блоком прогностических и аналитических умений для успешного решения профессиональных задач «здесь и сейчас».

Давайте рассмотрим несколько определений понятия профессиональной компетентности учителя:

1. Компетентность - это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. (Митина Л.М.)
2. Компетентным считается такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяются также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств – с другой стороны. (Маркова А.К.)
3. Компетентность - это способность работника качественно и безошибочно выполнить свои функции как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменившимся условиям. (Веснин В.Р.)
4. Компетентность - это сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса. (Адольф В.А.)
5. Компетентность - это совокупность профессионально-педагогических компетенций.(Соловова Е.Н.)

Таким образом, получается, что компетенция – это своего рода «анатомия» компетентности. Тогда логично будет далее рассмотреть вопрос о сущности компетенции. Выделяют следующие профессионально-педагогические компетенции:

1. Социально-психологическиая компетенция , связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития.
2. Профессионально-коммуникативная компетенция , определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
3. Общепедагогическая профессиональная компетенция , включающая в себя психологическую и педагогическую готовность к развертыванию индивидуальных особенностей психологии и психофизиологии познавательных процессов личности; знания основ педагогики.
4. Предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемого предмета, методики его преподавания.
5. Управленческая компетенция , т.е. владение умениями провоить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность.
6. Рефлексивная компетенция , т.е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности.
7. , связанная с умением работать в сфере ИК-технологий.
8. Компетенция в сфере инновационной деятельности , характеризующая учителя как экспериментатора.
9. Креативная компетенция , т.е. умения учителя выводить деятельность на творческий, исследовательский уровень.

Для оценки профессиональных компетенций учителя можно воспользоваться следующей таблицей:

Критерии оценки профессиональных компетенций учителя

Анализ выделенных профессиональных компетенций позволяет определить уровень состояния компетенций в образовательном учреждении на данном временном отрезке, что важно лично для учителя, а также для определения проблемных ситуаций и принятия управленческих решений, что важно для администрации ОУ.

Понятие «компетентность» уже, чем понятие «профессиона­лизм», поскольку человек может быть профессионалом в своей области, но не обязательно компетентным во всех вопросах конк­ретной профессии.

Компетентность определяют:

как сочетание психических свойств;

как психическое состояние, которое дает возможность чело­веку действовать самостоятельно и ответственно;

как способность и умение человека выполнять определенные трудовые функции.

Наличие компетентности можно определить по результатам профессиональной деятельности. Здесь, видимо, необходим науч­ный подход к ее оценке.

По мнению А. К. Марковой, можно выделить такие виды про­фессиональной компетентности:

специальную компетентность - владение профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность про­ектировать свое профессиональное развитие;

социальную компетентность - владение коллективной профес­сиональной деятельностью и принятыми приемами профессио­нального общения; социальная ответственность за результаты своей профессиональной деятельности;

личностную компетентность - владение приемами личност­ного самовыражения и саморазвития;

индивидуальную компетентность - владение приемами само­реализации и развития индивидуальности в рамках своей профес­сии; готовность к постоянному профессиональному росту; спо­собность к самосохранению, неподверженность профессиональ­ному старению; умение рационально организовать свой труд (без перегрузок).

Совокупность этих видов профессиональной компетентности является показателем зрелости человека в профессиональной дея­тельности, в общении, становлении личности и индивидуально­сти профессионала.

Для рассмотрения профессионально-педагогической компетент­ности возможен другой подход.

Профессионально-педагогическая компетентность (ППК) -- это свойство личности, базирующееся на эрудиции, авторитетности педагога и позволяющее продуктивно решать учебно-воспитатель­ные задачи, направленные на формирование личности другого человека.

В данном случае понятие «компетентность» связано непосред­ственно с педагогической деятельностью.

ППК - это способность педагога превращать свою специаль­ность в средство формирования личности обучаемого.

Таким образом, ППК представляет собой совокупность уме­ний педагога как субъекта педагогического воздействия структу­рировать научные и практические знания в целях более эффек­тивного решения педагогических задач.

В качестве основных составляющих профессионально-педаго­гической компетентности можно выделить следующие.

Специально-педагогическая компетентность педагога предпола­гает его осведомленность и авторитетность в области конкретной науки (или нескольких наук), определяющей содержание учебного предмета, которым должны овладеть обучаемые.

Специальная компетентность педагога базируется на его науч­ной компетентности (знания науки плюс умения и навыки приме­нять их на практике), которая позволяет ему выступать только в роли источника знаний.

Научно-педагогическая компетентность предполагает умение педагога превращать науку в средство воспитательного воздействия на личность обучаемого.

Методическая компетентность предполагает выбор оптималь­ных методов обучения для решения конкретных дидактических задач - в том числе обучения будущих педагогов методике препо­давания.

Социально-психологическая компетентность педагога предпола­гает его знание процессов общения, которое осуществляется внутри групп обучаемых, между педагогом и группами, между педагогом и обучаемыми, и с учетом этого успешное решение поставленных задач для достижения искомых педагогических результатов. Она может рассматриваться как совокупная характеристика субъекта общения, включающая социально-перцептивную и коммуника­тивную компетентность.

Дифференциально-психологическая компетентность предполагает знание педагогом индивидуальных особенностей каждого обучае­мого, его способностей, сильных сторон его характера, досто­инств и недостатков предшествующей подготовки, а также выра­ботки продуктивной стратегии индивидуального подхода к нему в учебно-воспитательном процессе.

Аутопсихологическая компетентность состоит в осведомленно­сти педагога о сильных и слабых сторонах собственной личности и своей педагогической деятельности, о способах профессиональ­ного самосовершенствования, которое позволит повысить эффек­тивность его труда.

Общепедагогическая компетентность предполагает осведомлен­ность педагога о необходимости научного подхода к проектирова­нию и организации педагогического процесса, результатом кото­рого могут быть технологии обучения и воспитания.

Профессионализм в педагогической деятельности

Психологическая структура педагогической деятельности

Профессионализм деятельности рассматривается как качествен­ная характеристика субъекта этой деятельности, которая опреде­ляется уровнем решения профессиональных задач и применяемы­ми с этой целью продуктивными способами. У разных людей уро­вень профессионализма деятельности различается.

Профессионализм педагогической деятельности проявляется в решении педагогических и функциональных задач.

Результатом решения педагогических задач является переход обучаемого из одного состояния в другое и достижение психиче­ского новообразования в личности или деятельности.

Результатом решения функциональных задач является создание инструментария педагогического воздействия для получения пси­хологических продуктов деятельности. Наиболее эффективной фор­мой такого инструментария являются педагогические технологии.

Профессионализм деятельности педагога может рассматриваться с учетом следующих аспектов:

Теории совершенствования профессионально-педагогической деятельности;

профессионализма педагогического творчества;

технологий исследования;

технологий психолого-педагогического конструирования;

технологий психолого-педагогического взаимодействия.

Для успешной подготовки к профессиональной педагогической

деятельности и ее выполнения необходимо знать структуру дея­тельности и ее объект.

В. Д. Щадриков на основе анализа теоретических работ и эмпи­рического анализа различных видов деятельности сделал обобща­ющий вывод о структуре деятельности, выделяя в ней следующие функциональные блоки:

мотивы деятельности;

цели деятельности;

программа деятельности;

информационная основа деятельности;

принятие решений;

Деятельностно важные качества.

Принимая в целом предлагаемую структуру, мы считаем, что подсистема профессионально важных качеств должна быть вклю­чена в личностный аспект, что и сделано нами при рассмотрении вопроса о профессионализме личности.

Психологическая структура педагогической деятельности - это последовательная взаимосвязь и система действий педагога, направленных на достижение поставленных целей посредством решения педагогических задач, В ней выделяются проектировоч­ный, конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Проектировочный компонент включает: I) цель и стратегию деятельности; 2) определение форм, методов и средств достиже­ния результата в соответствии с поставленной целью.

Конструктивный компонент включает: 1) отбор и структуру содержания информации, которая должна стать достоянием обу­чаемых; 2) проектирование деятельности обучаемых, в которой необходимая информация может быть усвоена; 3) проектирова­ние собственных деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с обучаемыми.

Организаторский компонент включает организацию: 1) инфор­мации в процессе ее сообщения обучаемым; 2) различных видов деятельности обучаемых таким образом, чтобы результаты соот­ветствовали поставленным целям; 3) собственных деятельности и поведения в процессе взаимодействия с обучаемыми. Основной функцией организаторской"деятельности является интеграция. Она, в свою очередь, достигается при использовании разнообразных средств, форм и методов организаторской деятельности. К ним относятся: учет, контроль, проверка исполнения, индивидуаль­ная ответственность за результат своей деятельности.

Коммуникативный компонент включает установление правиль­ных взаимоотношений между: I) педагогом и коллективом обуча­емых; 2) обучаемыми в микрогруппах; 3) педагогом и педагоги­ческим коллективом; 4) педагогом и администрацией.

Гностический компонент является своеобразным стержнем всех вышеназванных. Он включает изучение: 1) содержания и спосо­бов воздействия на других людей; 2) возрастных и индивидуаль­но-типологических особенностей этих людей; 3) особенностей педагогического процесса и результатов собственной деятельно­сти, ее достоинств и недостатков.

Структура обучающей деятельности педагога в соответствии со звеньями учебного процесса

Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного про­цесса деятельность педагога должна включать следующие виды: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений и навыков; систематизацию знаний, умений и навыков; стимулирование и мотивацию личности обучаемого в процессе обучения; педагоги­ческое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания учебного материала; корректиров­ку учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее ре­зультатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны.

Для более полного представления о структуре обучающей дея­тельности педагога (ОДП) важно выявить иерархию ее видов. Можно предположить, что один из них является основным, до­минирующим, т. е. обеспечивает взаимосвязь деятельности педа­гога и обучаемых и всех компонентов процесса обучения.

Для того чтобы выполнять такую функцию, этот вид деятель­ности должен удовлетворять следующим требованиям:

находиться в сфере совместной деятельности педагога и обучаемых (обучающей и учебно-познавательной);

находиться во взаимосвязи с другими видами обучающей деятельности педагога и осуществляться непосредственно в про­цессе обучения (возможно, на любом из его этапов);

находиться во взаимосвязи со всеми элементами объекта обучающей деятельности педагога и иметь на них непосредствен­ный выход.

Таким видом ОДП в предложенной системе является органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Она удов­летворяет всем сформулированным требованиям к видам ОДП, применяемым в дидактической системе, и может рассматривать­ся в качестве доминирующего вида. В то же время диалектический подход не исключает возможность признания какого-либо друго­го вида ОДП в качестве основного на определенном этапе слож­ного педагогического процесса.

По отношению к каждому виду обучающей деятельности пе­дагога совершенно справедливы слова А.Н. Леонтьева: «Реально же мы всегда имеем дело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, стре­мится к предмету этой потребности, угасает в результате ее удов­летворения и воспроизводится вновь - может быть, уже в со­всем иных, изменившихся условиях... Главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную на­правленность» 1 .

Педагогическое творчество

Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Психологи­ческий аспект творчества проявляется в личностном и процессу­альном аспектах. Творческая деятельность осуществляется на ос­нове способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря кото­рым создается продукт, отличающийся новизной, оригинально­стью, уникальностью.

Однако творчество человека - лишь одна из форм творчества. В самом широком понимании творчество свойственно и живой, и неживой природе. Оно является необходимым условием развития материи, образования ее новых форм, с возникновением которых происходит и изменение форм творчества. По мнению Я. А. Поно­марева, творчество в самом широком смысле есть взаимодействие, ведущее к развитию.

Мы будем рассматривать только творчество человека, а еще конкретнее - творчество педагога. В связи с этим необходимо ска­зать о методах исследования творчества, которые делятся на две группы. В первую группу входят традиционные методы психологии творчества (существенный признак - использование непосред­ственного опыта). Во вторую группу входятнетрадиционные мето­ды (существенный признак - проникновение в область непосред­ственно не отображаемых явлений). В данном случае интерес пред­ставляют методы исследования творчества, относящиеся к пер­вой группе:

наблюдение за процессом собственного творчества;

изучение биографических данных других творцов, непо­средственно связанных с творческим процессом;

анкетирование;

интервьюирование;

экспериментальные методы изучения процесса творчества;

тестирование, позволяющее изучить творческие способно­сти и качества личности творца.

Профессиональное творчество проявляется в нестандартных способах решения задач, анализа ситуаций и принятия профессио­нальных решений. Результаты профессионального творчества мо­гут быть в виде новых идей, закономерностей, законов, концеп­ций, принципов, правил, теорий, моделей, технологий и т.д.

Одни и те же способности функционируют в различных сочета­ниях и проявляются в разнообразных видах творчества. В педагоги­ческой деятельности образуется особая структура взаимодействую­щих способностей, приобретающих педагогическую направленность.

Творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на решение учебно-воспитательных задач в изме­няющихся обстоятельствах.

Творческий характер носит также реализация этого решения на практике в процессе общения с обучаемыми.

Творческий процесс педагога включает умение применять уже сложившиеся приемы и навыки деятельности в новой ситуации и умение создавать новые приемы и методы.

Мастерство педагога, будучи синтезом теоретических знаний и практических умений, воплощает в себе технологические, опера­ционные и нравственные аспекты его деятельности и выступает как компонент творческого процесса.

Понятие «педагогическое творчество» шире понятия «творче­ский процесс педагога», так как включает еще творчество обуча­емого и коллектива обучаемых во взаимодействии с педагогом.

Творческий процесс педагога как система включает две подси­стемы:

научно-поисковую (логико-педагогическую);

субъективно-эмоциональную (эмоционально-творческую).

Но такое разделение возможно только в абстракции - на

практике обе подсистемы активно взаимодействуют и представ­ляют собой единое целое.

Субъективно-эмоциональная сфера творческого процесса пе­дагога включает:

Творческое самочувствие (ТС).

Искусство общения (ИО).

Педагогическую импровизацию (ПИ).

Творческое самочувствие - это результат подъема душевных сил педагога, совокупность ряда продуктивных психических со­стояний, обеспечивающих активную творческую деятельность.

Можно выделить следующие ступени ТС:

педагогическое вдохновение как предпосылка творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как условие осуществления творческой деятельности;

педагогическое вдохновение как результат творческой дея­тельности, реализующийся в двух направлениях:

удовлетворенность сегодняшней деятельностью;

предпосылка творческого подъема в дальнейшей педагоги­ческой деятельности.

Искусство общения в коммуникативной деятельности - это приемы и навыки органичного социально-психологического вза­имодействия педагога и обучаемого, содержанием которого явля­ются обмен информацией, воспитательное воздействие с помо­щью различных коммуникативных средств, а также организация взаимоотношений между обучаемыми. Причем педагог активизи­рует этот процесс, организует его, управляет им, прогнозирует и обеспечивает коммуникативность педагогической деятельности.

Педагогическая импровизация - это способность педагога опе­ративно и правильно оценивать ситуации и поступки обучаемых, принимать решение сразу, порой без предварительного логичес­кого рассуждения - на основе предшествующего опыта, педаго­гических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поис­ка и органично действовать в изменяющихся обстоятельствах, чутко

Таблица 2

Уровни управления составляющими творческого процесса педагога

Учитывая важность всех перечисленных составляющих творче­ского процесса педагога, необходимо научиться управлять ими. С этой целью, по мнению В. А. Кан-Калика, могут быть выделены соответствующие уровни управления (табл. 2).

Введение

1. Профессиональная компетентность педагога – необходимое условие повышения качества педагогического процесса

2. Условия профессионального роста педагогов

Выводы

Заключение

Введение.

Модернизация системы образования в России выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагогических кадров различных образовательных сфер: дошкольное, школьное, высшее профессиональное и послевузовское образование.

Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонней личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность педагога, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.

Профессиональная компетентность педагога – необходимое условие повышения качества педагогического процесса

Изменения, происходящие в современной системе образования в последние годы, выдвигают необходимостью повышение квалификации и профессионализма педагога, т. е. его профессиональной компетентности. Прежде чем говорить о профессиональной компетентности педагога обратимся к основным понятиям «компетенции» и «компетентность».

В словаре С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определяется как «осведомлённый, авторитетный в какой-либо области».

В педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на содержание понятий «компетенция», «компетентность». Компетенция – личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и ситуациях работы и социальной жизни. В настоящее время понятие «компетентность» расширено, в него включены личностные качества человека. Под компетентностью подразумевается – обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенции являются структурными компонентами компетентности.

Под профессиональной компетентностью понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

К основным составляющим профессиональной компетентности относятся:

интеллектуально-педагогическая компетентность – умение применять знания, опыт в профессиональной деятельности для эффективного обучения и воспитания, способность педагога к инновационной деятельности;

коммуникативная компетентность – значимое профессиональное качество, включающее речевые навыки, навыки взаимодействия с окружающими людьми, экстраверсию, эмпатию;

информационная компетентность – объем информации педагога о себе, воспитанниках, родителях, коллегах;

рефлексивная компетентность – умение педагога управлять своим поведением, контролировать свои эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость.

Следовательно, на сегодняшний день любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций.

Успешность педагогической деятельности во многом зависит от умения и способности каждого педагога мобилизовать свои собственные усилия на систематическую умственную работу, рационально строить свою деятельность, управлять своим эмоциональным и психологическим состоянием использовать свой потенциал, проявлять творческую активность.

Создание условий для профессиональной самореализации личности педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения, работающего в режиме развития.

Самореализация может быть определена как стремление к самовоплощению, к актуализации заложенных в нем потенций.

Особого внимания следует уделить мотивации педагога к профессиональному росту, самореализации. Мотивация рассматривается как система факторов, вызывающих активность и определяющих направленность поведения человека.

У педагога может быть сформирована устойчивая мотивация в постоянном профессиональном саморазвитии, приобретении новых знаний и профессиональных умений.

Мотивация саморазвития обусловлена профессиональными образовательными потребностями – желанием усовершенствовать педагогическую деятельность или устранить возникшие в ней проблемы, то есть стать профессионально более успешным. Для возникновения мотивации важно применять стимулирование.

В научном управлении есть понятие «мотивационная среда» - совокупность мотивационных условий, которые являются производными определенной культуры коллектива.

Перед педагогами должны быть поставлены привлекательные цели, достижение которых требует наличия новых знаний.

Педагог должен постоянно включаться в новые для себя виды деятельности, работать в новых условиях, использовать новые средства, менять круг общения.

Педагог должен иметь широкий и разнообразный круг общения.

В ДОУ должна быть «конкурентная» социальная профессиональная среда, стимулирующая педагога к постоянному совершенствованию.

Результаты профессионального развития должны являться в ДОУ организационной ценностью.

Педагог должен быть уверен, что способен обучиться новым методам работы и адаптироваться к изменениям.

Педагог должен быть уверен в возможности получения качественной информации, необходимой для удовлетворения потребностей в его профессиональном развитии.

ДОУ должно оказывать педагогу необходимую и востребованную им самим помощь в решении проблем профессионального развития.

Педагог в процессе контроля и оценки своей работы должен регулярно получать адекватную обратную информацию об уровне своего профессионализма.

Педагог должен быть уверен в получении внутреннего (удовлетворенность, достижение желаемых целей и др.) и внешнего (статус, признание коллег, получение значимой работы, высокого разряда, повышения заработной платы и др.) вознаграждения. Это вознаграждение должно являться для него ценным, удовлетворять его потребности.

Педагог должен быть уверен, что данное вознаграждение нельзя получить без профессионального развития.

Статус педагога в коллективе должен зависеть от уровня его компетентности и образованности.

Условия необходимые для профессиональной самореализации личности педагога:

Дифференцированный и индивидуальный подход в методической работе с педагогами.

Специальное обучение педагогов внутри ДОУ (Школа молодого специалиста, Школа повышения профессионального мастерства, тренинги).

Условия для внедрения инноваций в практику работы детского сада, перехода к инновационному режиму.

Мотивационная среда для вовлечения педагога в самостоятельную и творческую исследовательскую работу.

Психологическая поддержка педагога. Организация комнаты психологической разгрузки, тренинги на развитие рефлексии, самосознания, самооценки. Возможность неформального общения в ДОУ, традиции коллектива.

Включение педагогов в управленческую деятельность. Развитие аналитических способностей, инициативности.

Делегирование полномочий с целью повышения ответственности.

Этапы профессиональной самореализации:

Адаптация в профессии (20-24 года). Первичное ознакомление с профессией.

Выбор собственной стратегии, стиля педагогической деятельности (до 30 лет).

Экспериментирование с педагогическими технологиями (до 40 лет).

Внесение творческих элементов в выбранную технологию.

Подведение итогов профессиональной карьеры и подготовка её завершения (50 лет).

Готовность перехода к неслужебной деятельности (60-65 лет).

Основными формами методической работы, направленными на развитие компетентности педагогов могут быть :

Постоянно действующий обучающий семинар по вопросам введения ФГОС ДО;

Семинары-практикумы (мы старались привлечь педагогов к методической работе, используя активные методы обучения);

Организация индивидуальных и групповых консультаций педагогов с целью оказания адресной эффективной методической помощи педагогам по вопросам организации образовательного процесса в ДОУ;

Организация деятельности Творческой группы по планированию педагогами образовательной работы с детьми;

Мастер-классы с целью повышения профессиональной компетентности педагогов, имеющих небольшой стаж работы, обменом передовым педагогическим опытом;

Открытый показ образовательной деятельности педагогами ДОУ, имеющими небольшой стаж работы;

Самообразование педагогов (расширение и углубление знаний, совершенствование имеющихся и приобретение новых навыков и умений);

Прохождения различных курсов повышения квалификации для всех категорий педагогических работников;

Проведение открытых мероприятий по обмену опытом педагогической деятельности с педагогами ДОУ на районных и краевых методических объединений.

Желание педагога познавать и самореализовываться.

Вывод. Заключение

Таким образом, профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Не развивающийся педагог никогда не воспитает творческую созидательную личность. Поэтому именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.